ALTERACIONES EN LA COMUNICACION Y EL LENGUAJE

 

Los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación son aquellos que se producen durante los primeros años de la evolución de la persona, debidos a problemas de estimulación, personalidad, motivacional, situacional, o por una interacción o adición de todas estas variables.

 No cabe duda que en este amplio grupo, se incluyen alteraciones que en la comunicación y el lenguaje presentan niños con autismo y niños con otros trastornos del desarrollo. 

Según la diversa investigación al respecto los trastornos de la comunicación y el lenguaje se dividen en trastornos de la función comunicativa, del lenguaje expresivo o del lenguaje receptivo. 

Hay niños/as que tiene dificultad para desarrollar el lenguaje expresivo en el periodo crítico del desarrollo, principalmente los niños/as autistas al carecer de imputs intersubjetivos, que ponen en marcha los mecanismos específicos de adquisición lingüística. Cuando esta dificultad no es tan insuperable para dejarles sumidos en el mutismo, tienden a desarrollar un lenguaje poco funcional y espontáneo con alteraciones peculiares como la ecolalia, la inversión de formas deícticas, la literalidad extrema de los enunciados y las formas de comprensión, el laconismo, la presencia masiva de formas imperativas y ausencia o limitación de declarativas, la emisión de verbalizaciones semánticamente vacías, irrelevantes o poco adaptativas a las situaciones interactivas y una limitación extrema de las competencias de conversación y discurso. 

Dado que las alteraciones en el lenguaje principalmente en niños/as con autismo, se centra en desarrollar su componente pragmático de carácter declarativo o protodeclarativo, la labor del psicólogo o psicopedagogo debe enfocarse al lenguaje oral y a los procesos comunicativos de interacción social, dirigiendo sus esfuerzos a la reacción de conductas comunicativas, expresivas espontaneas. 

Centrándonos en la intervención de los problemas del lenguaje expresivo, en general en cualquier trastorno pero principalmente en el trastorno autista en niños/as con mutismo total o funcional, son muy útiles los programas de signos, en niveles un poco superiores, el objetivo es desarrollar el léxico y promover la construcción espontánea de oraciones no ecolálicas, que implican novedad y creación formal. En esos niveles se trabaja el lenguaje verbal y en ocasiones con lectoescritura. Los niños/as que son capaces de crear formalmente oraciones espontáneas, pero no de conversar, deben aprender mediante ejercicios explícitos y ayudados por medios gráficos y apoyos lingüísticos a describir, narrar o mantener interacciones lingüísticas cada vez más largas y complejas, más semejantes a conversaciones. En este sentido las intervenciones, deben pasar de ser muy imitativas y directivas a más interactivas, fluidas y naturalistas.

Cuando tienen niveles más altos de capacidades lingüísticas, el objetivo en la intervención está dirigido a mejorar sus habilidades pragmáticas, ayudar a interpretar los significados no literales del lenguaje, limitar las anomalías prosódicas y disminuir la ansiedad ante la actividad lingüística. Se les enseña a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo, hacer comentarios que implican empatía, realizar conversaciones en situaciones simuladas, explicar metáforas o ironías, emplear el tono para transmitir estados de ánimo, interpretar intenciones reales o representadas de conversación. 

En los últimos años se ha impuesto la idea de priorizar el tratamiento del polo expresivo del lenguaje sobre el receptivo, el objetivo esencial es motivar primero la actuación lingüística del niño/a mediante palabras o signos y dejar las tareas de discriminación receptiva que pueden resultar tediosas o difíciles para más delante en el tratamiento. 

El impacto que tiene los trastornos del desarrollo del lenguaje y sobre todo los trastornos generalizados del desarrollo, hace necesaria la detección temprana de los mismos, para poder dirigir una intervención precoz e individualizada, que produzca resultados correctos en el desarrollo a corto y medio plazo.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Los niños/as con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo presentan algunas dificultades de atención, generalización, comprensión, así como escasa tolerancia a la frustración, que genera en ellos una dificultad añadida para el aprendizaje.

En la mayoría de los países los programas de intervención básica para niños con trastornos generalizados son educativos, tanto en un aula normal, como aula o escuela especial o en un hospital, estos programas persiguen dos objetivos básicos: la mejora su conocimiento social y habilidades comunicativas, así como lograr una conducta autorreguladora del entorno.

Los problemas de generalización que presentan, hace que el aprendizaje se vea favorecido por contextos con un alto nivel de estructuración, mayor cuanto menor sea la edad o nivel del desarrollo del niño. Durante el proceso de intervención se va caminando hacia la desestructuración programada, flexibilizando el entorno, en un proceso planificado para evitar que el niño/a se desoriente, irle retirando los puntos de apoyo con los que contaba, de acuerdo siempre al nivel de desarrollo.

Dada la baja tolerancia a la frustración, es deseable un sistema de aprendizaje sin error, en el que con ayudas otorgadas el niño/a realice con éxito las tareas propuestas. Se van desvaneciendo poco a poco las ayudas prestadas, hasta conseguir los niveles de independencia mayores posibles, en función del nivel de desarrollo cognitivo del niño/a. Es necesario organizar la tarea, poniendo todo el énfasis en el éxito, partiendo de tareas que el niño sabe hacer y dividiéndolas en pequeños pasos.

Las estrategias generales de aprendizaje que suelen emplearse son:

-          El condicionamiento operante empleando refuerzos. Se pretende que con el tiempo, la ejecución de la propia tarea que se quiere enseñar, sea en sí misma reforzante, pero hasta entonces, sobre todo con funcionamientos intelectuales bajos, es necesario utilizar refuerzos primarios, unidos a un refuerzo social.

-          El refuerzo social, siempre ha de estar presente, en función de las competencias sociales del niño/a, llegando a ser el único refuerzo cuando existe una intersubjetividad adecuada.

-          Rutina, actividades de la misma forma y siempre dentro de un mismo marco. La agenda de trabajo y forma de utilizarla es también rutinaria. Una vez conocida se puede romper, para provocar en el niño/a un pequeño desconcierto o incertidumbre, que da paso a estrategias de comunicación para el aprendizaje y recuperarla.

Es importante realizar además una intervención en los problemas de comunicación; dado que las alteraciones del lenguaje, se centran en su componente pragmático de carácter declarativo y protodeclarativo, el tratamiento de la comunicación es una prioridad fundamental. Este no se enfoca tanto en el lenguaje oral aunque en casos es también necesario, sino en los procesos comunicativos, que son procesos básicamente de interacción social, dirigiendo los esfuerzos a la creación de conductas comunicativas, expresivas espontaneas. Lo importante no es tanto la enseñanza de signo aunque también se realice, sino la enseñanza de esquemas de percepción de causalidad física y social, estrategias de anticipación y estrategias instrumentales. Para el trabajo sobre la comunicación, son útiles los programas que estimulan el desarrollo de habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta, se trata de ir consiguiendo que obtenga sus metas por sí mismo poco a poco, sin necesidad de recurrir al adulto.

Promover la comunicación protodeclarativa o declarativa es uno de los desafios  en el tratamiento, principalmente con niños/as autistas, es necesario realizar un trabajo de signos con referentes, procedimientos que estimulen la acción conjunta sobre objetos y la atención conjunta a situaciones, acciones o cosas, en situaciones lúdicas y cargadas de afectividad, como describir acontecimientos, láminas, situaciones, narrar, preguntar obtener información, funciones todas ellas comunicativas, que el niño/a normal aprende espontáneamente y que en estos trastornos deben ser enseñadas específicamente y de forma explicita.

Las intervenciones debe ir dirigidas a mejorar los problemas de lenguaje expresivo; los niños/as o niñas que son capaces de crear formalmente oraciones espontáneas, pero no de conversar, deben aprender mediante ejercicios explícitos y muy ayudados, por medios gráficos y apoyos lingüísticos a describir, narrar o mantener interacciones lingüísticas, cada vez más largas y complejas, más semejantes a conversaciones. Las intervenciones van pasando de ser muy imitativas y directivas, a ser mucho más interactivas, fluidas y naturalistas. En los niños/as con niveles más altos en sus capacidades lingüísticas, el objetivo es mejorar sus habilidades pragmáticas, ayudar a interpretar los significados no literales del lenguaje, limitar las anomalías prosódicas y disminuir la ansiedad, ante la actividad lingüística. Se les enseña a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones, hacer comentarios que implican empatía, realizar conversaciones en situaciones simuladas, explicar metáforas o ironías, emplear tonos para transmitir estados de animo, interpretar intenciones en situaciones reales o representadas de conversación.

La intervención en los problemas de lenguaje receptivo; el objetivo esencial es motivar primero la actuación lingüística del niño/a y dejar las tareas de discriminación receptiva que pueden resultar más tediosas, para más adelante del tratamiento.

En el caso de los niño/as con más dificultades en comprensión, es útil en los inicios no abusar del lenguaje, intentando suscitar, por parte del niño/a sus intenciones, ofertas de relación o actividades, mediante el empleo de gestos, signos, representaciones analógicas, en los casos más severos ayudas físicas. Posteriormente se pasa a programas, que susciten la comprensión de ordenes lingüísticas sencillas con código lingüístico o mixto, para facilitarle el acceso a un nivel sintagmático y oracional, es útil el empleo de estrategias de discriminación receptiva, oraciones con variaciones estructurales, selección de oraciones sinónimas, terminación de oraciones, detección de papeles temáticos, definición explicita de la intención con que se dicen las oraciones, definición funcional de palabras y conceptos..

Los tratamientos se encaminan a estimular y reforzar la atención, a conversaciones que no les están dirigidas específicamente, que permitan comprender cursos de intenciones e interacciones de relaciones, deseos, estados mentales de personas.

Los niños/as con espectro autista o trastornos generales del desarrollo  más capaces, tienen que aprender explícitamente, a calcular como pueden ser interpretadas sus palabras, discriminar entre significado literal e intencional, metáforas, actos del habla indirectos, definir intenciones últimas de enunciados y conversaciones, comprender sutilezas, separar significado del referente. Por lo que estos programas son fundamentales e importantes para su correcto desarrollo personal, familiar, educativo y social, durante gran parte de su desarrollo

DISCAPACIDAD INTELECTUAL COMO AFECTA AL DESARROLLO

La discapacidad intelectual tiene su origen antes de los 18 años y se caracteriza por limitaciones en el funcionamiento intelectual durante el desarrollo y en el funcionamiento de la conducta adaptativa.

Actualmente la discapacidad intelectual se contempla no como un rasgo absoluto, sino como una expresión de la interacción entre capacidades intelectuales, habilidades adaptativas  y el entorno.

El funcionamiento individual del niño/a con estas características en su desarrollo, va ha estar marcado por cinco dimensiones: sus capacidades intelectuales, la conducta adaptativa que manifieste, la participación e interacción y roles sociales, la salud mental y física  y el contexto ambiental -cultural, mediado por los tipos de apoyo y estimulación que reciba en cada uno de ellos,  favorecerá su correcta interacción en cada uno de estos factores en mayor o menor medida y un satisfactorio desarrollo en cada una de las áreas. Por lo que si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período de tiempo prolongado, el funcionamiento vital de la persona con discapacidad generalmente mejorará, en cualquiera de los niveles de discapacidad.

Los niveles de la discapacidad pueden variar según el CIE-10 y el DSM desde una discapacidad leve con CI entre 50-70, moderada con niveles de 35-50, grave con niveles de 20-34 o profunda niveles de 20 o menos. Sin embargo de cara a la clasificación de discapacidad intelectual llevarla a cabo teniendo en cuenta unicamente el nivel del CI es una simplificación de una realidad mucho más compleja y fomenta además el punto de vista  de que se trata de algo estático, limitando las posibilidades de mejorar, considerando por tanto únicamente un solo factor. Por ello desde la asociación AAMR se sugiere una clasificación en función de apoyos como: apoyo intermitente, apoyo limitado, apoyo extenso, apoyo generalizado, pudiendo variar este a lo largo del desarrollo.

Los niños/as con discapacidad intelectual presenta una serie de problemas en el desarrollo que se caracterizan por:

• Desarrollo cognitivo: caracterizado por deficiencias en la metacognición, conocimiento acerca del propio conocimiento, su memoria de trabajo tiene una capacidad de almacenamiento inferior al estándar. Deficiencias en los procesos de control ejecutivo; no tienen automatizados ni utilizan de forma flexible y efectiva los correspondientes procesos, estrategias y planes de control. Limitaciones en los procesos de generalización de unas situaciones a otras. Limitaciones en los procesos de aprendizaje, no utilizan estrategias para optimizar las experiencias de aprendizaje, por lo que necesitan una mayor cantidad de experiencias de aprendizaje.
• Desarrollo comunicativo- lingüistico: el lenguaje en la discapacidad intelectual está globalmente afectado, alcanzando mayores cotas en el desarrollo pragmático que en el semántico o sintáctico, además las dificultades para adquirir vocabulario y construir expresiones están directamente relacionadas con el nivel de discapacidad. Según Gonzalez- Perez (2003) entre el 60% y el 80% de los niños con discapacidad intelectual presenta algún tipo de problema relacionado con el lenguaje siendo los más frecuentes; la aparición del lenguaje es más tardía, el lenguaje es más concreto, más problemas en el lenguaje expresivo que en el receptivo, organización sintáctica pobre con escaso número de elementos, la dificultad más común que presentan es la de establecer la relación entre los distintos elementos de la oración, con dificultad para asimilar las reglas gramaticales complicadas, los problemas motores glosofaríngeos y la descoordinación muscular bucal acaban generando una expresión verbal poco fluida, suelen aparecer mayores problemas de articulación del lenguaje,expresión y comprensión.
• Desarrollo personal y social; hace referencia a conceptos como la autoestima, autoconcepto, control interno, procesos cognitivos como las atribuciones, expectativas de logro, juicio moral, adquisición de valores, empatía, habilidades sociales como manifestar quejas, tomar decisiones o resolver conflictos, procesos en los que presentan rasgos diferenciales con el resto. Ya en las primeras interacciones pueden ser bebés más tranquilos por la hipotonía, muestran patrones distintos de contacto ocular, requiriendo más autocontrol paternal, en edades más avanzadas se encuentran rasgos comunes como; expectativas de fracaso en casí todo lo que emprenden, les lleva a sentimiento de desamparo. Baja percepción de control sobre su pasado y su futuro, locus de control externo con atribuciones de éxito o fracaso debido a factores externos y no al propio esfuerzo o control, presenta además pobre autoconcepto y baja autoestima, rigidez comportamental, labilidad emocional, bajo autocontrol y reducida capacidad de aplazamiento del refuerzo, dependencia afectiva y comportamental respecto a otras personas, que les lleva a adoptar comportamientos llamativos, reducida capacidad para anticipar las consecuencias de sus acciones, presentan trastornos psicopatológicos asociados clínicos y de personalidad con mayor frecuencia que la población normal.
• Desarrollo psicomotor y perceptivo: en general pueden presentar problemas en la organización del esquema corporal, en la coordinación motriz dinámica general y manual, visomanual y equilibrio y conductas perceptivo-motrices, en actividades relacionadas con la orientación espacio-temporal.

Cuando aparecen síntomas es necesario poner en marcha un proceso de evaluación psicopedagógica en el que se incluirán aspectos de su historia y desarrollo, curriculares y de sus capacidades fundamentalmente inteligencia y conducta adaptativa, así como aspectos de su entorno, de su contexto escolar familiar y social, con el fín de realizar una intervención psicopedagógica adecuado en cada uno de las áreas, con los apoyos necesarios para su correcto desarrollo educativo, personal y social, tenidendo en cuenta que cuanto antes se comiencen a realizar más positivamente influirá en su posterior y correcto desarrollo.

FACTORES DE PROTECCIÓN FRENTE A LA INADAPTACIÓN SOCIAL EN NIÑOS O ADOLESCENTES

Cuando un menor se encuentra con problemas para desenvolverse en diversos contextos, no logra satisfacer las exigencias mínimas que le requieren y muestra conductas calificadas como inadaptadas. Esta inadaptación puede incrementar la propia deficiencia que lo origina dificultando la readaptación, por lo que se hace fundamental la intervención.

En el caso de niños y adolescentes los contextos principales donde se presentan las conductas inadaptadas son: la familia, la escuela y el grupo de iguales.

Los menores que llegan a situaciones de inadaptación, lo hacen como consecuencia de factores externos o internos, que terminan convirtiéndolos en víctimas de la sociedad.

Algunos de estos factores serían situaciones familiares problemáticas, que generan por ejemplo carencias afectivas y emocionales, fracaso escolar donde pueden estar influyendo determinadas dificultades de aprendizaje, por diversos motivos y sin haber realizado un tratamiento previo, o formas de vida alejadas de lo que se considera normal en la sociedad en la que se vive, donde existe puede existir desestructuración.

Los factores de riesgo que pueden llevar a un niño o adolescente a la inadaptación social son varios,  e influyen en su interacción de diferente manera, dependiendo también de los diferentes contextos:

Algunos de los factores de riesgo personales son:

·         Hábitos de vida inadecuados.

·         Falta de autocontrol, de inseguridad situacional (de descontrol del comportamiento y desvinculación del entorno) y relacional (indiferencia afectiva, dificultad para expresar emociones..)

·         Inmadurez, sentimiento de vacío de sí mismo a través de un sentimiento de ausencia de historia personal, de una limitación del presente y de una inexistencia de perspectivas futuras.

·         Pobre autoestima y/o problemas emocionales y psicológicos en general.

·         Fracaso escolar por diferentes dificultades en el aprendizaje sin tratamiento previo.

·         Falta de vínculos en el entorno escolar.

·         Comportamiento antisocial temprano unido a la presencia de timidez y/o hiperactividad.

Otros factores de Riesgo relacionados con el ámbito familiar que pueden interaccionar entre ellos y con los anteriores son:

• Conflictos familiares, desorganización familiar o falta de cohesión
• Comportamientos inadecuados de los padres hacia los hijos, como no darles responsabilidad o no tenerles en cuenta, no hacer que se sienta querido como miembro de la familia.
• Aislamiento social familiar y/o estrés familiar.
• Carencia de comunicación, normas y castigos poco estrictos, ambiguos o incoherentes y no enseñar normas de convivencia.
• Poco disciplina o supervisión, expectativas poco realistas de desarrollo.
• Escasa o inadecuada estimulación intelectual y/o afectiva en el niño/a, numerosas carencias educativas.

Estos factores de riesgo que puede propiciar inadaptación social, podemos intervenirlos mediante factores de protección individual, familiar y social como los siguientes:

Ø      Los factores de protección relacionados con factores de riesgo individuales, que hacen frente a la inadaptación social son:

ü      Establecer características personales positivas como: habilidades sociales, estabilidad emocional, autoestima adecuada o habilidades para la toma de decisiones y resolución de conflictos.

ü      Vínculos afectivos con los valores sociales, estabilidad emocional y social.

ü      Conseguir que el niño/a tenga una autovaloración adecuada de  sus competencias personales.

Ø      Los factores de protección en el entorno familiar sería:

ü      Vínculos afectivos adecuados, entre los miembros de la familia

ü      Existencia de una educación basada en el cariño, la confianza y la participación.

ü      Resolución adecuada, de las demandas de atención y dedicación que implica la educación del hijo/a.

ü      Formación de los padres, en la temática del desarrollo infantil y conocimiento por su parte, de la red social de amigos.

ü      Apoyo familiar.

Ø      Los factores protección con el grupo de iguales son:

ü      Relación adecuada, con los niños o adolescentes de su misma edad, a través de participación en actividades escolares y extraescolares.

ü      Amistades adecuadas.

ü      Participación, responsabilidad y relación de los niños y adolescentes con las tareas y decisiones en el colegio.

ü      Oferta de oportunidades de interacción, en las que el niño o adolescente pueda poner en práctica, las habilidades que conoce y con las que se desenvuelve bien, socialmente.

ü      Existencia de altas expectativas personales.

ü      Existencia de oportunidades, para que los jóvenes puedan participar, en las actividades de la comunidad.

La intervención psicológica a nivel individual, familiar y social en niños o adolescentes que presentan inadaptación social, es fundamental para la superación y correcta adaptación en cualquier entorno ya sea educativo, familiar o social de forma adecuada, por lo que se hace necesario el apoyo y la intervención familiar durante el tratamiento, educativo del propio centro escolar, de las instituciones y comunidad, que junto con el tratamiento individual, conseguirán paliar la inadaptación social del menor, de forma que a partir de este, se adapte correctamente a cualquiera de los contextos donde se desarrolle a lo largo de su vida.

APRENDIZAJE Y FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA INFANCIA

Las funciones ejecutivas han demostrado desarrollarse con mayor rapidez en la etapa de escolarización obligatoria, e influyen muy directamente, en diversos problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, TDAH, trastornos de déficit de atención o trastornos del espectro autista entre otros.

Las funciones ejecutivas hacen referencia a procesos tan variados como; el establecimiento de metas, la formulación de hipótesis, la planificación, la focalización y el mantenimiento de la atención, la generación de estrategias, la monitorización de la conducta, la capacidad de resolución de problemas, la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo, la inhibición de respuestas o el control de las emociones.

Estas funciones implican por lo tanto, componentes de naturaleza cognitiva y emocional y tienen un papel fundamental en la regulación de la conducta orientada a un objetivo.

Estas características, hacen que las funciones ejecutivas sean vistas como componentes de carácter supraordinal, apoyados en diversos estudios neuroanatómicos que así lo demuestran. Estos trabajos indican, la existencia de una organización jerárquica de la corteza cerebral, donde las áreas prefrontales jugarían un papel esencial a la hora de integrar y dar respuesta a la información procedente del exterior.

De este modo, se han propuesto las áreas prefrontales del cerebro como la base neurológica de las funciones ejecutivas. Esta relación ha sido confirmada por estudios con poblaciones infantiles con daño cerebral, que han permitido asociar daños en esta zona con ciertos déficits ejecutivos como: desatención, dificultad para la solución de problemas, disminución de la flexibilidad cognitiva, dificultades en el control de los impulsos y las emociones o dificultades de planificación.

Esta zona se caracteriza por su dinamismo y flexibilidad, por lo que las funciones desempeñadas por estas áreas, dependen también de otras regiones del cerebro como; las zonas corticales posteriores y otras estructuras límbicas y basales.

Las funciones ejecutivas además, parecen desarrollarse de forma progresiva pero asimétrica a diferentes ritmos, señalando otros estudios diferentes fases en su desarrollo:

-          El intervalo comprendido entre los 6 y 8 años, supone un período en el que las capacidades de planificación y organización se desarrollan más rápidamente. Si bien no alcanzan niveles óptimos hasta edades más tardías. En este periodo van apareciendo conductas estratégicas más organizadas y eficientes.

-          Entre los 12 y los 14 años de edad se desarrolla el control inhibitorio. 

-          Mientras que otras funciones como la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo o la resolución de problemas complejos, siguen desarrollándose hasta el periodo comprendido entre los 15 y los 19 años.

No obstante, son numerosos los estudios que indican que estos componentes, no maduran completamente hasta llegar a la edad adulta.

Los periodos donde las funciones ejecutivas han demostrado desarrollarse con mayor rapidez, coinciden con las etapas de escolarización obligatoria, por lo que evaluar estos aspectos, en relación con la aparición de ciertas dificultades de aprendizaje o de adaptación en estas etapas, es de especial interés, así como tenerlo en cuenta a la hora de su intervención.

El funcionamiento de las funciones ejecutivas, juega un papel fundamental en la conducta de niños y adolescentes, en el aprendizaje y desarrollo académico o en las relaciones familiares y sociales.

Es necesario por tanto evaluarlos y tratarlos, como parte fundamental en diversas terapias con niños y adolescentes, pues los posibles déficits en las funciones ejecutivas, pueden condicionar el funcionamiento diario en la etapa infantil o en la adolescencia, en contextos significativos que condicionan su desarrollo.