COACHING PARA PADRES: HABILIDAD DEL MANEJO DE LA CONDUCTA INFANTIL

Los problemas de conducta disruptiva en la infancia, mejoran con la capacitación en habilidades de crianza parenteral como: habilidades de resolución de problemas, técnica manejo de conductas, manejo estrés, control irá, conocimiento desarrollo infantil, habilidades sociales.

Diferentes estudios nos indican que actualmente, los problemas de conducta disruptiva en la infancia son muy frecuentes, con una prevalencia del 6,9% en niños y del 2,4% en niñas de 5 a 10 años.

En general la frecuencia de los problemas de indisciplina varían entre un 5 y 8% de los niños. Este tipo de problemática agrupa dificultades como: la desobendiencia, la oposición, la agresividad, el trastorno negativista desafiante TND, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad TDAH y el trastorno disocial TD. Como consecuencia pueden derivar en una inadaptación social, familiar y/o escolar.

Uno de los tratamientos más usados en estos casos es el programa de entrenamiento para padres, que se basan por un lado en la mejora de la capacitación de las habilidades de crianza parenteral (conocimiento del desarrollo infantil, técnicas para el manejo de conductas problema del niño, habilidades de resolución de problemas) y por otro, el fortalecimiento personal de los padres (habilidades sociales, manejo del estrés y control de la ira).

El objetivo principal que se quiere conseguir, es incrementar las conductas pro-sociales de los niños/as a través de la atención de los padres y decrementar las conductas indeseables, ignorándolas.

Se basa en conseguir convertir a los padres en los propios agentes de cambio, enseñándoles a través del juego y en vivo, a conseguir un rol parenteral positivo y unas habilidades de modificación de conducta.

Es importante en el proceso que los padres aprendan a usar la atención selectiva, cuyo objetivo principal es establecer una relación amorosa y cariñosa entre el padre y el hijo. Los padres son ayudados a reconocer las cualidades positivas del niño/a y a estimular su desarrollo, partiendo de lo que el niño/a hace.

Los padres deben poner a la práctica entre otras, además las siguientes habilidades:

-          Elogiar o realizar una verbalización que exprese un juicio favorable de una actividad, resultado o atributo del niño/a.

-          Parafrasear o repetir de manera inmediata la verbalización del niño/a, se puede repetir exactamente lo que ha dicho el niño o utilizar sinónimos.

-          Imitar o realizar una actividad igual o similar a la que está haciendo el niño/a de manera inmediata.

-          Describir o verbalizar frases que aludan a los objetos y/o personas presentes en la situación o actividad, que se esté dando durante la interacción.

-          Tener entusiasmo realizando las tareas.

-          Evitar dar órdenes.

-          Evitar hacer preguntas.

-          Evitar criticar.

Debemos tener en cuenta que el comportamiento más natural del niño/a es el juego y es por tanto el principal medio a través del cual, desarrolla habilidades de resolución de problemas, además de la mejor oportunidad que tenemos para desarrollar en ellos los comportamientos adecuados generalizando resultados, por lo que  deberemos incluirlo en nuestro repertorio de interacciones con ellos, con el fin de mejorar los patrones de conducta.

Pero para tratar estos problemas disruptivos en niños/as, es necesario tal y como se ha indicado antes, un entrenamiento en vivo a los padres donde se les enseñe y tengan la posibilidad de practicar las habilidades antes mencionadas, que nos hagan manejar con éxito cada tipo de conducta inadecuada que se de en nuestros hijos/as, corrigiendo y educando de la forma más correcta en cada caso.

Es importante además de este entrenamiento, que los padres reciban una terapia de aceptación y compromiso en la que aprendan a manejar las conductas de los niño/as y a trabajar al mismo tiempo sus conflictos emocionales y motivacionales, para que consigan tener éxito en el cambio de las conductas disruptivas, por otras más adecuadas.

FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO EN EL TDAH

Los niños con TDAH no pueden controlar las respuestas de su entorno, son menos capaces de preparar respuestas motoras de anticipación ante eventos y se muestran insensibles a la retroalimentación, sobre los errores cometidos en esa respuesta. Algunas investigaciones indican que diversas partes de su cerebro actúan de manera diferente, en niños con este trastorno.

En niños/as que diagnosticados de TDAH, se dan dos conjuntos de síntomas; falta de atención y una combinación de comportamientos hiperactivos e impulsivos. La mayoría de los niños son más activos, distraídos e impulsivos que los adultos, con el mismo diagnóstico. Son también más inconstantes, sensibles a eventos momentáneos y dominados por los objetos de su entorno inmediato.

Cuanto más pequeños, menos capaces son de notar el paso del tiempo o de dar prioridad a sucesos del futuro sobre los deseos y necesidades inmediatos. Estos comportamientos sólo entrañan un problema, cuando lo manifiestan en una medida significativamente mayor que el común de sus iguales.

Las probabilidades de desarrollo de este desorden en niños, triplica al de niñas, según algunos estudios, porque estos muestran una mayor propensión genética a trastornos del sistema nervioso.

Las pautas de comportamiento típicas de los TDAH comienzan a manifestarse entre los 2 y los 5 años. Aunque la edad de comienzo puede variar mucho, algunos no muestran los síntomas hasta el final de la infancia o incluso hasta el inicio de la adolescencia, pudiendo persistir en la edad adulta.

Se da también la circunstancia de que muchos de los niños o jóvenes, que no encajan del todo en la descripción clínica de TDAH, pueden llegar a tener de adultos importantes problemas de adaptación en el trabajo, en los estudios o en otros ámbitos sociales.

Aunque son diversas las causas que pueden producir dicho trastorno, diferentes estudios indican que un déficit de funcionamiento en el cortex prefrontal, cerebelo y ganglios basales podría estar detrás de dicho desorden, precisamente son las áreas que regulan la atención, la conducta del individuo y desarrollan la conciencia de la propia entidad y del tiempo.

Otros estudios nos indican, la existencia de ciertos factores genéticos vinculados, que podrían estar actuando para producir un funcionamiento deficitario en estas áreas del cerebro. Además se ha demostrado, que este trastorno presenta una heredabilidad de entorno al 80%, en atención, hiperactividad e impulsividad, en familias en las que alguno de sus miembros, ha sido diagnosticado.

Entre los factores no genéticos vinculados se han venido citando, el nacimiento prematuro, el consumo materno de alcohol o tabaco, la exposición a altos niveles de plomo en la temprana infancia y las lesiones cerebrales, especialmente las que atentan contra el córtex prefrontal.

Otras investigaciones indican que, son los genes defectuosos que dictan al cerebro la manera de emplear la dopamina (neurotransmisor que segregan neuronas de ciertas zonas de cerebro, para inhibir o modular la actividad de las neuronas, que regulan las emociones y el movimiento), los que producirían este trastorno.

A los niños y adultos con TDAH se les receta Ritalin u otros fármacos que aumentan sus capacidades para inhibir y regular los comportamientos impulsivos. Tales fármacos inhiben el transportador de dopamina, con el incremento consiguiente del tiempo de que dispone la dopamina, para unirse a sus receptores en otras neuronas, facilitando esta unión pues sino no se llevaría a cabo con éxito. Pese a llamárselos psicoestimulantes, estos fármacos inhibidores mejoran la conducta de entre un 70 y 90%, de niños mayores de cinco años.

Los que reciben esta medicación, no solamente son menos impulsivos, inquietos y distraídos, sino que retienen mejor informaciones importantes, interiorizan más el habla y se autocontrolan mejor. Puesto que entonces se sienten más queridos por sus compañeros, reciben menos castigos y mejoran su autoestima.

Además de con el tratamiento farmacológico, se ha podido comprobar que estos niños mejoran con ayuda de terapia, donde se les haga ver enseguida la consecuencia de su acción, así como con el aumento externo de estímulos y ejemplos sobre reglas e intervalos temporales, donde se les anticipe eventos y se les divida las tareas futuras, en tramos más breves y más inmediatos, con ayuda de recompensas inmediatas, cuando se consigan los objetivos.

Todos estos pasos contribuyen a externalizar el tiempo, las reglas y las consecuencias, supliendo las débiles formas interiores de información, regulación y motivación, funciones ejecutivas que se ha podido comprobar que también están deterioradas y que deben tratarse.

En ciertos casos, los problemas pueden adquirir la gravedad suficiente para justificar la prescripción de un programa de educación especial.

Una vez aprendidas las técnicas para superar sus limitaciones en autocontrol, los niños deberían poder desenvolverse en un medio normal.

DISGRAFIA EVOLUTIVA EN LA INFANCIA

La disgrafia evolutiva que presentan algunos niños/as se manifiesta con alteraciones en la escritura debido a errores fonológicos u ortograficos, sin que exista una razón aparente, el diagnostico y tratamiento deberá ser lo más precoz y completo posible para evitar futuros trastornos asociados.

Existen diversos tipos de disgrafías según sus causas o síntomas, podemos distinguir una disgrafía primaria funcional o evolutiva, cuyos síntomas en la escritura son producidos por defectos funcionales o madurativos y la dísgrafia secundaria, sintomática o de proyección disléxica, motriz o caligráfica, cuyos síntomas pueden ser debidos a causas neurológicas, sensoriales, caracteriales o psicopedagógicas, que conlleva un trastorno más grave donde uno de sus síntomas es la disgrafía.

Las disgrafías evolutivas sin embargo suelen manifestarse en las escritura de algunos niños/as que sin que exista razón aparente, muestran dificultades al escribir en alguna etapa de su infancia. Suele manifestarse en niños/as con una inteligencia normal o superior, un desarrollo perceptivo y motor adecuado, un ambiente familiar y socioeconómico bueno, una escolarización buena, incluso con rendimiento alto en materias en las que no interviene el lenguaje.

En este tipo de disgrafía podemos encontrarnos con niños/as con una disgrafía fonológica, a causa de no haber conseguido desarrollar bien  el aprendizaje en su vía fonológica (unido en muchas ocasiones a problemas fonológicos y de logopedia) y que pueden mostrar dificultades con la escritura en general y principalmente con la escritura de pseudopalabras y palabras desconocidas.

Otros niños en cambio presentan lo que se llama una disgrafía ortográfica, presentando más dificultades en los trazos correctos de las letras, pudiendo afectar a su contenido y calidad, presentando síntomas similares al trastorno disléxico, además de disgrafía motriz, con síntomas específicos en los movimientos gráficos disociados, tonacidad alterada, signos incorrectos etc.

Es importante que el diagnóstico de la disgrafia esté orientado hacia las causas que lo originan y que sea lo más completo y precoz posible tanto en su diagnóstico como en su tratamiento, con el fin de que el problema no derive en otros trastornos de aprendizaje.

Para la realización de dicho diagnóstico y tratamiento el especialista valorará el desarrollo madurativo del niño/a (neuromotriz, del lenguaje, conducta etc..), sus funciones neuropsicológicas (nivel cognitivo, dominancia, organización perceptiva, perfil psicomotor, organización espacial, esquema corporal, personalidad..), nivel pedagógico (madurarez para la lectoescritura, nivel lector y de escritura), calidad de la escritura.

Sí las disgrafías van asociadas a problemas perceptivos, neuromotrices o de hipercinesia, es conveniente realizar una exploración complementaria por el especialista médico según el campo, neurológico, auditivo u oftálmico.

TDAH: DETERIORO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS 26/12/2016

La mayoría de los niños/as conforme van creciendo, adquieren la capacidad de poner en práctica las funciones ejecutivas, actividades mentales que les ayudan a apartar las distracciones, fijarse unas metas y dar los pasos necesarios para alcanzarlas. ¿Pero que pasa en el caso de los niños/as con TDAH?

Para conseguir algo en cualquier faceta de la vida, las personas o los niños/as en general deben poder recordar lo que pretenden, tener en cuenta lo que necesitan para lograrlo (empleando la previsión), refrenar sus emociones e incentivarse para poder conseguirlo. Ninguna de estas funciones podrá ejercerla con éxito, quien sea incapaz de inhibir pensamientos e impulsos que interfieran en ellas.

En los primeros años de vida las funciones ejecutivas se exhiben al exterior: los niños hablan solos en voz alta mientras recuerdan como realizar una tarea, a medida que maduran convierten en privadas estas funciones lo que evita que las conozcan los demás. En cambio, los niños con TDAH, les falta el autodominio y el poder de restricción imprescindibles para cortar la manifestación pública de estas funciones ejecutivas.

Pero ¿Cuáles son estas funciones ejecutivas y como se manifiestan en los niños/as con TDAH?

Las funciones ejecutivas pueden agruparse en cuatro actividades mentales:

-          La acción de la memoria operativa, esto es tener en mente la información  mientras se trabaja en una tarea, aunque ya no exista el estimulo que dio origen a esa información. Este tipo de recuerdo es importante para comportarse con miras a un fin determinado, posibilita la previsión, percepción retrospectiva, la preparación y el ser capaces de imitar el comportamiento complejo y nuevo, de otras personas. Todo esto está menoscabado en quienes padecen TDAH.

-          La interiorización del habla, constituye la segunda función ejecutiva. Antes de los seis años, la mayoría de los niños acostumbran hablar solos, recordándose cómo hacer una tarea o tratando de solucionar un problema. Ya en primaria este hablar privado se convierte en un susurro apenas perceptible, para desaparecer hacia los 10 años de edad. Una vez interiorizado, el autohablarse le permite a uno pensar para sí, seguir reglas e instrucciones, cuestionarse la resolución de un problema o construir bases para entender las reglas. Esta interiorización del autohablarse se retrasa en los niños con TDAH, lo que dificulta el análisis y la correcta solución de problemas.

-          Control de las emociones es la tercera función mental ejecutiva, consiste en controlar la motivación y el estar atento, dejando de lado el estado emocional. Este control ayuda a alcanzar metas, ya que capacita para diferir o alterar las reacciones emocionales, ante un suceso determinado que nos distrae, así como generar motivaciones. Quienes refrenan sus pasiones o reacciones inmediatas se desenvuelven mejor en sociedad. Esto no ocurre en los niños o adultos con TDAH, de ahí su rechazo y dificultad con las relaciones personales.

-          La reconstitución, es otra función mental que consta de dos procesos distintos;

·         La fragmentación de las conductas observadas

·         La combinación de sus partes en nuevas acciones, que no han sido aprendidas de la experiencia.

Esta capacidad nos proporciona un alto grado de soltura, flexibilidad y creatividad, nos permite lanzarnos hacia una meta sin necesidad de aprender los pasos intermedios necesarios. A los niños, a medida que crecen les permiten dirigir tramos cada vez más largos de su comportamiento, mediante la combinación de conductas concatenadas, para el logro de sus fines. Los niños con TDAH, muestran menos capacidad de reconstitución que el resto de sus compañeros, lo que dificulta la capacidad de aprendizaje por sí mismo, sin necesidad de ser guiado.

Los niños/as al crecer desarrollan la capacidad de encubrir sus actos, de enmascarar sus sentimientos ante la vista de los demás. Los niños con TDAH no adquieren esa capacidad y en consecuencia despliegan un comportamiento y un habla excesivamente públicos.

La falta de concentración, la hiperactividad y la impulsividad de estos niños/as vendrían causadas por la incapacidad de ser guiados por instrucciones internas y la imposibilidad de enderezar su comportamiento indebido.

Existen investigaciones que respaldan el hecho de que, los niños con TDAH manifiestan un fallo en la inhibición conductual y emocional que retarda la adquisición de la capacidad para interiorizar y efectuar con éxito cualquiera de las cuatro funciones mentales ejecutivas, por lo que se les podría ayudar mediante terapia, para conseguir que reaccionen ante los estímulos ambientales de forma más estructurada, asimilando este de la misma manera.

Este tipo de terapia es a larga imprescindible si se decide prescindir en algún momento el tratamiento farmacológico, además de servir también de complemento de este.

Una vez aprendidas las técnicas en terapia para superar sus limitaciones de autocontrol, los niños deberían poder desenvolverse en un medio normal sin ningún tipo de apoyo.

DISLEXIA Y PROBLEMAS DERIVADOS

Según las estadísticas, la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10%- 15% de la población escolar y adulta. Pueden incidir tanto en niños como en niñas, aunque la proporción de niños afectados es de 8 a 1. Existe consenso en indicar que,  el 4% -5% de los niños que la padecen, presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.

¿Pero que es la dislexia? Una buena definición es la de M.Thomson “es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del niño/a en el ámbito de la lectura, escritura y deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente en el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción del orden y la secuenciación.

Cuando hablamos de dislexia, nos podemos encontrar con varios calificativos entre ellos “madurativa”, “evolutiva” o “adquirida”.

En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos síntomas desparecen normalmente con ayuda. Los síntomas pueden ser: inversiones en la escritura y/o lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones.

La dislexia madurativa denomina a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura, que se puede dar asociados a algún tipo de deficiencia o retraso cognitivo y/o madurativo, por lo que el tratamiento no sólo afecta a la estimulación del lenguaje, lectura y escritura, sino que es necesario, la estimulación general o particular cognitiva y/o motora.

La dislexia adquirida se produce como consecuencia de algún trauma craneal que afecta al cerebro en su área del lenguaje.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazo correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura…) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades en el uso correcto de las reglas de ortografía, naturales y de mayor complejidad).

En ocasiones la dislexia está asociada a dificultades de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras con mayor dificultad lectora.

La dislexia que en un principio se considera un problema de aprendizaje, puede acabar por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar, bien por su inhibición y retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar…., derivado de la falta de control del problema o como forma de obtener el reconocimiento que no se alcanza de forma satisfactoria, a través de los resultados escolares. Por eso es tan importante una valoración e intervención lo más temprana posible y no abandonar el tratamiento, hasta la total recuperación.

Si se inicia el tratamiento con la suficiente precocidad, suele derivar en resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va depender de factores como: la profundidad del trastorno, el nivel de motivación inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación familiar y del profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo.

Es importante detectar precozmente estos problemas, antes de que deriven en los problemas de personalidad antes aludidos. Los signos que pueden tener algunos niños/as (no necesariamente todos) según la edad serían los siguientes:

Niños/as de educación infantil:

-          Historia familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)

-          Retraso en aprender a hablar con claridad.

-          Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.

-          Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.

-          Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.

-          Alternancia de días buenos y malos en el trabajo escolar sin razón aparente.

-          Mayor habilidad manual que lingüística

-          Dificultad para aprender las rimas o con palabras rimadas

-          Dificultades con las secuencias.

Niños/as de 5 hasta 9 años:

-          Particular dificultad para aprender a leer o escribir.

-          Persistente tendencia a escribir los números en espejo o con cambio de dirección u orientación.

-          Dificultad para distinguir izquierda de derecha.

-          Dificultad para aprender el alfabeto, tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como días de la semana, dedos de la mano, meses del año…

-          Falta de atención y de concentración

-          Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años:

-          Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

-          Forma extraña de escribir, por ejemplo con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.

-          Desorganización en casa y en la escuela.

-          Dificultad para copiar correctamente de la pizarra en el cuaderno.

-          Dificultad para seguir instrucciones orales.

-          Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.

-          Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.

-          Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.

AUTISMO Y FUNCIONES EJECUTIVAS

Las personas con autismo de distintas edades y niveles cognitivos, pueden mostrar alteraciones del funcionamiento ejecutivo, que afectan principalmente al uso de habilidades de planificación, flexibilidad e inhibición de las respuestas, previamente aprendidas.

En el autismo o TEA la comunicación e interacción social están alteradas, el comportamiento es repetitivo, los intereses son restringidos y muestran además alteraciones sensoriales, y en las funciones ejecutivas que básicamente englobarían las capacidades necesarias para formular metas, planificar el modo de lograrlas y llevar adelante el plan de manera eficaz.

El autismo se caracteriza por una pasividad, agresividad, dependencia ambiental del adulto, conducta desorganizada, impulsividad y rigidez comportamental, siendo además incapaces de planificar, ser flexibles, inhibir comportamientos no adecuados, necesitando en algunos casos una constante monitorización de sus actos.

La memoria, el procesamiento verbal y la atención son procesos enormemente dañados en los adultos o niños/as con TEA.

Las consecuencias de los déficits ejecutivos antes comentados, conllevan dificultades en los aprendizajes, que requieren coordinar y simultanear diferentes capacidades y conocimientos como pueden ser :

•  Autodirección
•  Autonomía personal
•  Diferentes aprendizajes escolare
•  Actividad psicomotora
• Organizar secuencias y/o mantener información en la mente.
• Producción de conocimientos con un sentido o meta
• Iniciar actividades sin ayuda
• Monitorizar la propia ejecución, tiempo, atención y autocorreción.
• Atender a estímulos relevantes, tendencia a la distracción
• Generalizar lo aprendido

En el trastorno autista la atención ejecutiva, la planificación, cambio de atención y la inhibición de respuesta, son procesos que deben ser tratados de forma específica pues:

La atención ejecutiva se basa en la atención selectiva, la cual requiere de un esfuerzo consciente para actuar sobre la memoria de trabajo y conseguir un objetivo concreto como sería el aprendizaje.

La planificación es anticipación, representación y producción de secuencias de acciones concatenadas y orientadas a un fin, constantemente reevaluadas y actualizadas.

El cambio de atención o flexibilidad, se refiere a la modificación del foco de atención de un punto a otro, de acuerdo a sucesos producidos en la situación y detener o inhibir respuestas, controlar las informaciones irrelevantes o los impulsos que puedan intervenir en la acción en curso.

En el TEA se debe trabajar de forma explicita, todas estas capacidades que en el desarrollo normal, las adquirimos de forma implícita. Para compensar estos déficits ejecutivos es importante intervenir principalmente en:

• La atención de estímulos relevantes.
• Eliminar interferencias de estímulos distractores
• Conseguir metas y objetivos de forma explícita
• Anticipar, planificar, organizar actividades
• Mantener la información presente para hacer uso de ella.
• Control y orden temporal de las actividades
• Autorregulación de la conducta
• Flexibilidad  mental y comportamental

Es importante tener en cuenta la edad, el nivel de activación cognitivo, los problemas atencionales y las alteraciones sensoriales que presentan.

Estas disfunciones ejecutivas tienen consecuencias a nivel educativo y en el aula, principalmente conllevan:

• Dificultad de comprensión lectora
• Dificultad de comprensión escrita
• Dificultad en la resolución de problemas matemáticos
• Dificultad en la capacidad para resumir, para resolver exámenes o tareas prefijadas y organizar trabajos.

Mejorar la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva, influye en la mejora de las funciones ejecutivas y en el rendimiento escolar en general, en niños desde la infancia a la adolescencia, pudiéndose desarrollar y prevenir los trastornos de estas funciones ejecutivas, por niveles de edad de la siguiente manera:

• De los 6 a los 18 meses: se deben realizar juegos circulares de interacción, búsqueda de objetos ocultos, juegos de imitación, juegos de dedos y de lenguaje y acción.
• De los 18 a los 36 meses: actividades motrices (lanzar, coger pelota, caminar sobre una linea..), clasificar objetos por forma, color o tamaño, juegos funcionales y/o de función del lenguaje.
• De los 3 a los 5 años: juegos de rol cooperativos, contar cuentos, hacer recados, juegos de comportamiento inhibitorio.
• De los 7 a los 12 años: juegos de mesa y de cartas, juegos de clasificación con cambio de criterio, juegos de estrategia, música, canto o baile.
• En la adolescencia: actividad deportiva, yoga, meditación, relajación, teatro, juegos de estrategia y puzzles lógicos

Las funciones ejecutivas influyen sobre las emociones y la conciencia, facilitando la autorregulación y el propio proceso de conciencia, por eso es tan importante trabajar en mejorarlas, durante todo el proceso de desarrollo.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL COMO AFECTA AL DESARROLLO

El déficit intelectual en la infancia y adolescencia se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, en su desarrollo comunicativo y/o lingüístico y en la conducta adaptativa (que se manifiesta con dificultades en habilidades adaptativas, conceptuales, sociales y prácticas).

La inteligencia se considera una capacidad general que incluye: razonamiento, planificación, solución de problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.

La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas, aprendidas que permiten una correcta interacción social en el entorno.

Las investigaciones realizadas sobre el procesamiento de la información en niños/as con déficit intelectual indican que, los procesos cognitivos de atención y memoria, muestran ejecuciones por debajo de lo esperado por su rango de edad, la capacidad de discriminación parece ser menor y presentan una baja probabilidad de atender. La atención mantenida suele mejorar con la edad, pero a un ritmo más lento que los niños/as que no tienen esa dificultad. En el proceso de memoria se caracterizan por no tener dificultad con la memoria a corto plazo, aunque sí en la capacidad de memoria que requiere un repaso activo, mostrando dificultad para poner en juego de manera espontánea las estrategias de repaso, cuando deben resolver un problema en el que es básica la memoria a corto plazo. Muestran además problemas en los procesos de control ejecutivo (no tienen automatizados ni utilizan, de forma flexible y efectiva los correspondientes procesos, estrategias y planes de control) y la metamemoria (no son conscientes de sus limitaciones de conocimiento, su capacidad de almacenamiento es muy inferior) y aunque se benefician si se les instruye en estrategias, e incluso pueden utilizarlas en tareas idénticas a las del entrenamiento, no tienen capacidad de generalización respecto a tareas nuevas, por lo que necesitan una mayor cantidad de experiencias de aprendizaje guiadas.

Diferentes estudios también indican que, estos niños/as presentan déficit en un amplio espectro de conductas estratégicas, que pueden reducirse si se le proporcionan instrucciones cognitivas, en la generalización de estrategias para nuevas situaciones. En el desarrollo personal y social suelen mostrar las siguientes características:

• Labilidad emocional.
• Dependencia afectiva y comportamental respecto a otras personas, que les lleva a adoptar comportamientos llamativos o exóticos que agraden o llaman la atención de los demás.
• Reducida capacidad para anticipar, las consecuencias de sus acciones.
• Bajo autocontrol y reducida capacidad de aplazamiento del refuerzo.
• Rigidez comportamental, que es buena para el desempeño de algunos trabajos, pero no lo es para su desarrollo personal.
• Pobre autoconcepto y baja autoestima.
• Baja percepción de control sobre su pasado y su futuro, caracterizada por un locus de control externo, con atribuciones de éxito y fracaso que dependen de factores externos y no del propio autocontrol.
• Expectativas de fracaso en casi todo lo que emprenden, que les lleva a un sentimiento general de desamparo.

Otros estudios también nos indican que, el desarrollo del lenguaje en niños/as con déficit intelectual está globalmente afectado, pudiendo alcanzar mayores cotas en el desarrollo pragmático que en el semántico o sintáctico y que estas dificultades para adquirir vocabulario y construir expresiones, están directamente relacionadas con el nivel de déficit que muestren. Entre el 60 y el 80% de los niños con déficit intelectual, presenta algún tipo de problema relacionado con el lenguaje, siendo los más frecuentes:

• Aparición del lenguaje puede ser más tardío y en los casos extremos no aparecer.
• Más problemas con el lenguaje expresivo, que con el receptivo.
• Su lenguaje suele ser más concreto.
• La organización sintáctica es muy pobre, con escaso número de elementos.
• Muestran dificultad para establecer la relación, entre los distintos elementos de la oración.
• Dificultad para asimilar, las reglas gramaticales complicadas.
• Los problemas motores glosofaríngeos y la descoordinación muscular bucal, acaban generando una expresión verbal poco fluida, sin ritmo y con una tonalidad inadecuada.
• Al aumentar el nivel de discapacidad intelectual, suelen aparecer mayores problemas de todo tipo: articulación, comprensión , etc.

En cuanto a su desarrollo psicomotor y perceptivo, en general presentan un retraso en los hitos motores, como el equilibrio o la locomoción,  problemas en la organización del esquema corporal, en la coordinación motriz, dinámica general y manual o visomanual, en conductas perceptivo motrices, es decir actividades relacionadas con la orientación espacio-temporal.

Debido a estas dificultades requieren de un apoyo y tratamiento psicológico y psicopedagógico, en el entorno educativo y social, extenso dependiendo de cada caso, con el fin de ir solventando sus dificultades, para que puedan adquirir y desarrollar una mayor autonomía personal y social.