PROCESAMIENTO LECTOESCRITUA COMO PARTE DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

El lenguaje oral y escrito tienen muchas semejanzas, ya que ambos, son actividades lingüísticas, pero presentan una serie de diferencias, que indican la mayor complejidad de demandas del segundo, frente al primero, este hecho explica que su adquisición sea más difícil y origine problemas en muchos niños/as. Es poco frecuente, que los niños no adquieran la capacidad de comunicación oral, a no ser que presenten algún déficit, sin embargo, un alto porcentaje experimentan dificultades en la adquisición de la lectoescritura y al enfrentarse a este aprendizaje, es cuando se manifiestan retrasos y dificultades que pasaban desapercibidos con anterioridad.

Escribir y leer son operaciones complejas que implican múltiples suboperaciones, órdenes de procesamiento y un amplio conjunto de conocimientos. Para lograr dominarlos se deben desarrollar simultáneamente el reconocimiento y producción de palabras, la decodificación lectora, codificación o deletreo escrito y la comprensión lectora y composición escrita.

Cuando se presentan dificultades en la adquisición del dominio lectoescritor, lo primero que se debe establecer es la diferencia entre, lo que pueden ser problemas generales del lenguaje, por lo tanto se van a dar en la comprensión y producción del lenguaje oral y escrito, de lo que son problemas específicos de la lectura o escritura, que sólo se producirán en el ámbito del lenguaje lectoescritor.

La facultad del lenguaje no funciona de modo global, no es una cuestión de todo o nada, sino que, unas habilidades pueden estar operando de un modo adecuado y otras ser altamente ineficientes, aunque por supuesto existen interrelaciones entre ellas. Lo que ilustra esta afirmación ocurre en la dislexia, donde encontramos un adecuado desarrollo del lenguaje oral y, sin embargo, aparecen dificultades en el lenguaje lectoescritor.

Aprender a leer implica que la lectura se desarrolla en sus dos aspectos, reconocimiento de palabras y comprensión de información escrita. Aprender a escribir implica saber codificar palabras y componer textos. El aprendizaje de la lectura y escritura constituye un fin en sí mismo, principalmente cuando en su proceso aparecen problemas con la adquisición, que no permiten al niño/a mejorar su sistema lingüístico, comunicativo y proporcionarle la llave de acceso a otros aprendizajes. La lectoescritura funcional es uno de los objetivos últimos de la enseñanza, de modo que si no se consigue, se verán comprometidos otros muchos aprendizajes académicos.

En estas complejas habilidades de aprendizaje del proceso lectoescritor intervienen diferentes procesos compuestos a su vez de otros, existiendo unos procesos de bajo nivel o automáticos y procesos superiores o controlados. Cuando una habilidad está altamente automatizada, no necesita acceder a la conciencia para poder llevarse a cabo, por el contrario los procesos controlados, necesitan y consumen recursos atencionales. De ahí que la decodificación de las palabras, que se refiere al reconocimiento y comprensión de palabras escritas o su codificación en la escritura, deban estar automatizadas, para poder dedicar los recursos cognitivos a la comprensión y expresión escritas, cuya meta es la construcción del significado del texto.

En el proceso lectoescritor una dificultad en los procesos de bajo nivel, actuaría como un cuello de botella, que impediría llegar a los más altos. Según como se manifiestan las dificultades y como se combinen surgen diferentes categorías de problemas.

En el proceso lector pueden aparecer tres tipos de dificultades en los niño/as que podríamos englobar en los siguientes grupos:

-          Alumnos con malas habilidades de decodificación pero adecuadas en comprensión, constituyen el grupo de las dificultades de aprendizaje específicas de la lectura o dislexia.

-          Alumnos con adecuada decodificación pero deficientes habilidades de comprensión, constituyen el grupo de DA de la lectura no específica.

-          Alumnos con deficiencias en decodificación y comprensión, constituyen el grupo de DA de la lectura generalizada.

La adquisición de la lectoescritura es un proceso paulatino, que no representa sólo un mero sistema de decodificación escrita o lectora, mediante los que se transcriben la correspondencias entre fonemas y grafemas, sino que implica una elaboración e interpretación, una reconstrucción del significado combinando demandas de la tarea y conocimientos previos. Los niños/as no deben verse a sí mismos, como meros receptores o reproductores de la información, sino como agentes activos respecto a la tarea, regulando y manteniendo su atención, generando predicciones, preguntas, imágenes, en definitiva aplicando sus recursos y estrategias cognitivas a la búsqueda e integración de la información, lo que implica que en la mejora del proceso lectoescritor, también esto deba desrrollarse y enseñarse de forma explicita, junto con la mejora en el tratamiento del proceso de atención.

Para ser un buen lector o escritor, no sólo es necesario ser activo en la construcción del significado, sino que también se requiere, ser competente desde el punto de vista de las estrategias.

Las personas competentes en cualquier dominio o habilidad, han desarrollado un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan ajustándolas a las demandas de las tareas y de las situaciones que se plantean. Así, por ejemplo, estrategias como explorar el contenido antes de leer el texto, hacer predicciones, volver hacia atrás en caso de incomprensión, generar autopreguntas sobre el texto, parafrasear la información, distinguir las ideas principales de las secundarias etc.., son características de lectores expertos. Por su parte la escritura implica, poner en marcha estrategias de planificación, de generación y organización de ideas, de revisión del texto ya elaborado, etc. Estas estrategias en muchos casos, también deben ser enseñadas de forma explicita.

Para muchos de los niños/as los primeros contactos con la lectorescritura, no significa una experiencia positiva, sino más bien implican fracaso y frustración cotidianos. En el desarrollo lectoescritor también influyen por lo tanto, la afectividad y motivación, el deseo de leer y escribir, la estabilidad emocional, el autoconcepto, el interés por aprender en definitiva, los factores afectivo-motivacionales, van a influir altamente en los logros de el niño/a en la adquisición de este proceso y el aprendizaje en general, por lo que deben ser tenidos muy en cuenta, en la educación y por supuesto en la aplicación de estrategias terapéuticas, que se desarrollen en el aprendizaje de este procedimiento.

ASOCIACIÓN ENTRE PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO Y DIFICULTAD DE APRENDIZAJE

Uno de los problemas íntimamente asociado a las dificultades de aprendizaje son los trastornos conductuales externalizantes, que se manifiestan provocando conflictos entre el niño/a y otras personas, tanto en casa como en la escuela.

Los comportamientos que destacan especialmente son; la hiperactividad, los problemas atencionales y los déficits de autorregulación, siendo menos frecuentes, aunque también pueden aparecer, manifestaciones típicas de oposicionismo, agresividad y conducta antisocial.

Existen estudios de seguimiento que muestran la asociación entre dislexia, conductas disruptivas, altas tasas de inatención y/u oposicionismo.

Los análisis sobre la prevalencia del trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH), en niños/as previamente diagnosticados de dificultad de aprendizaje, indican cifras de solapamiento entre los dos trastornos importantes, en concreto los niños/as diagnosticados con TDAH inatento-desorganizado, que son los que tienen riesgo superior de experimentar trastornos del lenguaje y dificultades especificas en aprendizaje, también en otras áreas, que se manifiestan de forma temprana.

El nivel evolutivo es un factor que interviene decisivamente en el grado de asociación que se produce entre los dos trastornos (Déficit de atención con Hiperactividad TDAH y Dificultad de aprendizaje DA), los datos de diferentes estudios muestran que, durante los primeros años el rendimiento académico puede ser normal, en un número importante de casos aunque no en todos, en los primeros cursos de educación primaria entre 10-11% de los niños/as hiperactivos, manifiestan dificultades específicas en la lecto-escritura o en la aritmética, aumentando según se suceden los cursos, hasta alcanzar un 80% de asociación entre TDAH y DA en la preadolescencia, sino han recibido ningún tratamiento.

Los niños/as con TDAH experimentan además dificultades en las áreas de lectura, ortografía, matemáticas o expresión escrita. Las limitaciones en la autorregulación que presentan los niño/as con TDAH en este período evolutivo, tienen efectos devastadores sobre las habilidades académicas, que exigen un procesamiento estratégico junto a un esfuerzo sostenido. Los niños/as que muestran estos dos déficit asociados, presentan un doble handicap, además de las deficiencias en le procesamiento automático típicas de las dificultades de aprendizaje, experimentan dificultades para el despliegue del esfuerzo ante tareas, que caracterizan a los estudiantes con hiperactividad, de ahí la importancia que de que, el diagnostico sea precoz y el tratamiento también.

Los investigadores encontraron asociación esperada entre dificultad de aprendizaje y problemas de conducta en niños en un 70% , es decir, los niños que fracasan en la lectura también tienen problemas de conducta en este porcentaje, mientras que en las niñas esta relación es del 50%.

Los problemas de conducta y las dificultades de aprendizaje en cualquier área, en lectoescritura o aritmética, pueden interactuar y mantenerse a largo plazo, sobre todo en los casos en que aparece de forma temprana, siendo importante el tratamiento psicopedagógico para el desarrollo académico, personal, familiar y social del niño/a .

DIVORCIO: AFECTACIÓN INFANTIL

Las vivencias en la niñez con situaciones de tensión como en el divorcio, pueden llevar a la depresión, determinando el modo en el que los niños/as conciben las causas de los eventos vitales y aprendiendo estilos de pensamiento autoderrotistas.

La probabilidad de sufrir depresiones parece incrementarse cuando se experimentan tensiones tempranas devastadoras y se aprenden estilos de pensamiento autoderrotistas. A nivel conductual la depresión se presenta cuando en determinadas situaciones, los reforzadores acostumbrados, se retiran de manera repentina.

Las personas responden ante las pérdidas por medio de tristeza y disminución del ritmo. Los esfuerzos sin ganas tienen pocas probabilidades de producir resultados agradables, perpetuando la melancolía e incrementando las posibilidades de que se haga menos todavía.

Después de frustraciones y fracasos repetidos, los niños/as pueden llegar a creer que los esfuerzos son inútiles. Al considerarse impotentes ante la situación, se sentirán inadecuados cuando se enfrenten a tensiones que se presenten y la depresión sustituirá a la ansiedad.

Se piensa que las vivencias tempranas con impotencia, alteran los esfuerzos subsecuentes para enfrentar situaciones y determinan el modo en que concebirán las causas de los eventos vitales, que se presenten posteriormente.

Cuando se atribuyen las dificultades que se presentan a motivos internos, estables y globales, existen más posibilidades de percibirse a sí mismo impotente y desolado, que si se atribuyen los problemas a causas externas, temporales o específicas de un determinado momento o situación.

Diversos estudios han podido constatar que el divorcio causa un dolor intenso en la mayoría de las personas implicadas y el malestar suele empeorar de manera notable, antes de desvanecerse en un tiempo prolongado.

El divorcio crea tensión y pobreza en un solo golpe, justo después los hijos y los padres se sienten solitarios, deprimidos, enajenados y se consideran incompetentes.

Las madres pueden sentirse atrapadas por los niños y los padres marginados de la vida familiar.

Puede llevar dos años y medio o más para que los adultos recuperen la estabilidad después del divorcio, lo que puede influir notablemente en los sentimientos y comportamiento de los hijos.

En este periodo tanto hijos como padres pueden atormentarse debido a las causas de la ruptura, lo que  lleva en muchos casos a solicitar ayuda profesional.

Diferentes estudios han mostrado que, incluso cinco años después del divorcio sólo el 50% de los afectados pueden funcionar a un nivel mínimo de salud psicológica, lo que respalda la idea de  recibir terapia, en el transcurso del proceso.

DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA

Para alcanzar una ejecución correcta en la escritura, el niño ha de ser capaz de: encontrar un equilibrio postural, la manera correcta y menos tensa de sostener el lápiz, a la vez que orienta el espacio en el que va a escribir de forma adecuada, como la línea donde van a estar puestas las letras de izquierda a derecha, además de asociar la imagen de la letra al sonido y a los gestos rítmicos que le corresponden.

Las dificultades que un niño/a se puede encontrar cuando comienza el proceso de la escritura pueden ser diversas, pudiéndose distinguir fundamentalmente las siguientes:

·         Dificultades en el conocimiento explícito de los componentes estructurales y superficiales del lenguaje como:

-          Las relacionadas con la estructura fonológica o incorrecciones en el conocimiento y en el control fonético. La mayoría de las dificultades se presentan con las consonantes oclusivas, líquidas o labiales entre sí.

-          Las dificultades en la representación a nivel gráfico o disgrafías, que son trastornos en la integración visomotora de la información.

-          Las que tienen lugar en la construcción sintáctica, en relación con el grado de aceptación o el grado de complejidad de las frases elaboradas.

-          Las dificultades en la utilización de los signos de puntuación, como la aplicación innecesaria o la omisión de comas o el uso incorrecto del punto.

Además pueden presentarse dificultades en la interacción entre, el proceso de activación de lo que el niño/a conoce a cerca del tema y el proceso de activación de las convecciones lingüísticas adecuadas para expresarlo correctamente.

Otras veces los niños/as encuentran dificultades para simultanear y coordinar los procesos cognitivos y metacognitivos, en la transmisión de significados mediante la escritura, además de dificultades debidas a un conocimiento inadecuado del proceso de la escritura, ya sea su planificación, su textualización o revisión.

Estas dificultades les llevan a no conseguir que el significado de lo que escriben, sea claramente comprensible para los demás, o a no poder generar las estrategias adecuadas, que posibiliten de forma eficaz el conocimiento, para dar continuidad al discurso escrito.

El correcto desarrollo lingüístico  de los niños/as con estas dificultades, dependerá de que reciban una adecuada orientación e intervención psicopedagógica en lenguaje y lectoescritura, que les ayude a superar las dificultades personales y académicas que este problema puede causar.

LA DEPRESION INFANTIL

La depresión infantil y adulta se identifica como una patología propia del estado de ánimo cuyas características fundamentales son una alteración del humor referida a sentimientos de tristeza o irritabilidad y un manifiesto desinterés por las actividades anteriormente placenteras.

Actualmente, los trastornos afectivos se reconocen como un problema importante de salud mental en niños y adolescentes. Cualquier niño puede sentirse triste en ciertos momentos, pero para hablar de un episodio depresivo, debe cumplir los criterios diagnósticos del DSM-IV o del CIE-10.

La sintomatología de la depresión infantil es la siguiente:

-Aspectos endógenos (internos): anhedonia, fatiga, lentitud psicomotora, retraimiento social, humor depresivo, anorexia, pérdida de peso, variación diurna e hipersomnia.

-Aspectos cognitivos negativos: autoimagen negativa, desesperanza/indefensión, ideación suicida y melancolía/preocupación.

-Aspectos de ansiedad: melancolía o preocupación, ansiedad por separación, insomnio, quejas somáticas, alucinaciones y agitación psicomotora.

-Aspectos de peso o apetito: aumentados o disminuidos.

-Aspectos de conducta alterada: ideación suicida, agitación psicomotora, trastorno de conducta y colera/irritabilidad.

La depresión infantil aparece principalmente en niñas de 5-6 años de edad, se mantiene durante bastante tiempo y suele detectarse primero en los centros educativos.

En los niños más pequeños se suelen presentar más sintomas de ansiedad, quejas somáticas, alucinaciones auditivas, rabietas y problemas de conducta. A medida que el nivel de desarrollo de su cognición aumenta, los niños mayores pueden ser capaces de mostrar componentes cognitivos de su estado de ánimo y una baja autoestima, así como sentimientos de culpa e infelicidad.

Los adolescentes, en cambio suelen presentar más problemas de apetito y de sueño, delirios, ideación o intentos de autolesión, así como una mayor repercusión funcional en su vida social y familiar que en los niños, tendiendo a presentar mayor irritabilidad que los adultos, en el mismo caso.

La depresión infantil se presenta en muchas ocasiones, asociada a otros trastornos como la ansiedad, problemas de conducta como la agresión y consumo de estupefacientes.

Las relaciones familiares de los niños con trastorno depresivo suelen caracterizarse por la existencia de conflictos, maltrato, rechazo y problemas de comunicación, no suele haber expresión de afecto ni apoyo. Puede ocurrir a su vez, que los padres estén pasando por una depresión o que padezcan otras enfermedades que les hagan ser menos efectivos a la hora de educar a sus hijos.

Es muy importante en el tratamiento tener en cuenta el contexto familiar del menor, las relaciones y el tipo de interacción que se lleva a cabo con el niño. Es importante para su evolución tener el apoyo de los padres, para aplicar en los casos en los que sea necesario, cambios en la interacción y modificaciones de conducta hacia el menor. Con el apoyo familiar y el tratamiento adecuado se pueden conseguir un buen pronóstico en la evolución de este trastorno.

APRENDIZAJE Y FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA INFANCIA

Las funciones ejecutivas han demostrado desarrollarse con mayor rapidez en la etapa de escolarización obligatoria, e influyen muy directamente, en diversos problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, TDAH, trastornos de déficit de atención o trastornos del espectro autista entre otros.

Las funciones ejecutivas hacen referencia a procesos tan variados como; el establecimiento de metas, la formulación de hipótesis, la planificación, la focalización y el mantenimiento de la atención, la generación de estrategias, la monitorización de la conducta, la capacidad de resolución de problemas, la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo, la inhibición de respuestas o el control de las emociones.

Estas funciones implican por lo tanto, componentes de naturaleza cognitiva y emocional y tienen un papel fundamental en la regulación de la conducta orientada a un objetivo.

Estas características, hacen que las funciones ejecutivas sean vistas como componentes de carácter supraordinal, apoyados en diversos estudios neuroanatómicos que así lo demuestran. Estos trabajos indican, la existencia de una organización jerárquica de la corteza cerebral, donde las áreas prefrontales jugarían un papel esencial a la hora de integrar y dar respuesta a la información procedente del exterior.

De este modo, se han propuesto las áreas prefrontales del cerebro como la base neurológica de las funciones ejecutivas. Esta relación ha sido confirmada por estudios con poblaciones infantiles con daño cerebral, que han permitido asociar daños en esta zona con ciertos déficits ejecutivos como: desatención, dificultad para la solución de problemas, disminución de la flexibilidad cognitiva, dificultades en el control de los impulsos y las emociones o dificultades de planificación.

Esta zona se caracteriza por su dinamismo y flexibilidad, por lo que las funciones desempeñadas por estas áreas, dependen también de otras regiones del cerebro como; las zonas corticales posteriores y otras estructuras límbicas y basales.

Las funciones ejecutivas además, parecen desarrollarse de forma progresiva pero asimétrica a diferentes ritmos, señalando otros estudios diferentes fases en su desarrollo:

-          El intervalo comprendido entre los 6 y 8 años, supone un período en el que las capacidades de planificación y organización se desarrollan más rápidamente. Si bien no alcanzan niveles óptimos hasta edades más tardías. En este periodo van apareciendo conductas estratégicas más organizadas y eficientes.

-          Entre los 12 y los 14 años de edad se desarrolla el control inhibitorio. 

-          Mientras que otras funciones como la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo o la resolución de problemas complejos, siguen desarrollándose hasta el periodo comprendido entre los 15 y los 19 años.

No obstante, son numerosos los estudios que indican que estos componentes, no maduran completamente hasta llegar a la edad adulta.

Los periodos donde las funciones ejecutivas han demostrado desarrollarse con mayor rapidez, coinciden con las etapas de escolarización obligatoria, por lo que evaluar estos aspectos, en relación con la aparición de ciertas dificultades de aprendizaje o de adaptación en estas etapas, es de especial interés, así como tenerlo en cuenta a la hora de su intervención.

El funcionamiento de las funciones ejecutivas, juega un papel fundamental en la conducta de niños y adolescentes, en el aprendizaje y desarrollo académico o en las relaciones familiares y sociales.

Es necesario por tanto evaluarlos y tratarlos, como parte fundamental en diversas terapias con niños y adolescentes, pues los posibles déficits en las funciones ejecutivas, pueden condicionar el funcionamiento diario en la etapa infantil o en la adolescencia, en contextos significativos que condicionan su desarrollo.