LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA INFANCIA

Los trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador, pueden oscilar desde la conducta desorganizada y altamente inquieta, hasta la conducta que vulnera los derechos de otros niños y  no se ajusta a normas sociales, siendo fundamental una valoración e intervención precoz, para evitar una posible escala continua entre trastornos, al llegar a la adolescencia, consiguiendo así mejorar el desarrollo personal.

Los trastornos que se agrupan como déficit de atención y comportamiento pertubador son: El trastorno disocial, el trastorno negativista- desafiante, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad TDAH.

Los tres trastornos tienen en común, agrupar conductas que resultan molestas para el niño/a o adolescente y especialmente para su entorno, pero su gravedad varía en una escala ascendente, desde conductas de desobediencia y desafío del trastorno negativista desafiante, hasta aquellas más graves de robo o agresión, que se pueden dar en el trastorno disocial.

Algunos estudios hablan incluso de un continuo entre el TDAH en los niños/as, asociado a un trastorno negativista y el trastorno disocial en la adolescencia. La posibilidad de que se de esta escala entre trastornos, agudiza la importancia de una intervención temprana y eficaz.

Pero, ¿Cómo son y se identifican cada uno de estos trastornos?

El trastorno negativista desafiante, suele aparecer antes de los 8 años y nunca más tarde del inicio de la adolescencia, en el contexto familiar, aunque posteriormente se generaliza a otros contextos, los síntomas aparecen de forma gradual y se mantienen más de seis meses incluso años, el comportamiento es oposicionista, hostil y desafiante, molesta y es susceptible y fácilmente molestado, mostrando rencor y venganza. Los índices de prevalencia de este trastorno oscilan entre el 2 y el 16%.

El trastorno disocial, presenta un patrón repetitivo y persistente, en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales, manifestándose durante un tiempo de más de 6 meses, en distintos contextos, los síntomas están relacionados con cuatro áreas conductuales: agresión a personas o animales, destrucción de la propiedad, fraudulencia o robo, violaciones graves de normas.

En su desarrollo el trastorno negativista desafiante, es un precursor habitual del trastorno disocial de inicio en la infancia, siendo este el de peor pronostico y suponiendo un mayor riesgo, para que las conductas antisociales, se mantengan en la edad adulta, hasta conformar un trastorno antisocial de la personalidad. Sus índices de prevalencia oscilan entre el 1 y el 10%.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad TDAH, es una alteración en las siguientes áreas:

-     Desatención: muestran dificultad para mantener la atención incluso en actividades lúdicas, dificultad para seguir instrucciones sin que muestre comportamiento negativista, incapacidad para organizar tareas o actividades, dificultad sostener atención en el tiempo, se distrae con estímulos irrelevantes, descuidado/a actividades diarias.

-      Hiperactividad: se mueve en exceso, corre y salta en situaciones donde no es apropiado, no consigue estar sentado, habla en exceso, dificultad para dedicarse tranquilamente a actividades.

-     Impulsividad: dificultades para guardar turno, interrumpe o se inmiscuye en actividades de otros.

El trastorno de TDAH se diagnostica en los primeros años, sus índices de prevalencia son del entre 3- 10%.

El tratamiento del TDAH una vez diagnosticado, se centra en la intervención del déficit de atención focalizada y sostenida. Los datos recientes muestran la eficacia de intervenciones donde se combina la terapia visual, la activación cortical y el entrenamiento con actividades, que mejoran los resultados de atención sostenidad y focalizada. Para los síntomas de impulsividad e hiperactividad, la intervención se centra en la reducción de la activación, mediante programa de reducción de la ansiedad, control de los impulsos.

El tratamiento de los problemas conductuales es importante para el correcto desarrollo individual, una vez instaurado la intervención se centra en el desarrollo de habilidades de regulación conductual y emocional, mediante técnicas cognitivo-conductuales, a través del desarrollo de patrones de contingencia, que potencien las conductas adecuadas, con entrenamiento familiar para que se potencien también en ese entorno. Cuando el problema es atencional la intervención es más individualizada y focalizada en este área.

La valoración e intervención precoz en estos trastornos es fundamental, pues pueden aparecer uno tras otro en determinadas circunstancias o cumpliéndose determinados factores, sino son tratados a tiempo durante el desarrollo.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Los niños/as con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo presentan algunas dificultades de atención, generalización, comprensión, así como escasa tolerancia a la frustración, que genera en ellos una dificultad añadida para el aprendizaje.

En la mayoría de los países los programas de intervención básica para niños con trastornos generalizados son educativos, tanto en un aula normal, como aula o escuela especial o en un hospital, estos programas persiguen dos objetivos básicos: la mejora su conocimiento social y habilidades comunicativas, así como lograr una conducta autorreguladora del entorno.

Los problemas de generalización que presentan, hace que el aprendizaje se vea favorecido por contextos con un alto nivel de estructuración, mayor cuanto menor sea la edad o nivel del desarrollo del niño. Durante el proceso de intervención se va caminando hacia la desestructuración programada, flexibilizando el entorno, en un proceso planificado para evitar que el niño/a se desoriente, irle retirando los puntos de apoyo con los que contaba, de acuerdo siempre al nivel de desarrollo.

Dada la baja tolerancia a la frustración, es deseable un sistema de aprendizaje sin error, en el que con ayudas otorgadas el niño/a realice con éxito las tareas propuestas. Se van desvaneciendo poco a poco las ayudas prestadas, hasta conseguir los niveles de independencia mayores posibles, en función del nivel de desarrollo cognitivo del niño/a. Es necesario organizar la tarea, poniendo todo el énfasis en el éxito, partiendo de tareas que el niño sabe hacer y dividiéndolas en pequeños pasos.

Las estrategias generales de aprendizaje que suelen emplearse son:

-          El condicionamiento operante empleando refuerzos. Se pretende que con el tiempo, la ejecución de la propia tarea que se quiere enseñar, sea en sí misma reforzante, pero hasta entonces, sobre todo con funcionamientos intelectuales bajos, es necesario utilizar refuerzos primarios, unidos a un refuerzo social.

-          El refuerzo social, siempre ha de estar presente, en función de las competencias sociales del niño/a, llegando a ser el único refuerzo cuando existe una intersubjetividad adecuada.

-          Rutina, actividades de la misma forma y siempre dentro de un mismo marco. La agenda de trabajo y forma de utilizarla es también rutinaria. Una vez conocida se puede romper, para provocar en el niño/a un pequeño desconcierto o incertidumbre, que da paso a estrategias de comunicación para el aprendizaje y recuperarla.

Es importante realizar además una intervención en los problemas de comunicación; dado que las alteraciones del lenguaje, se centran en su componente pragmático de carácter declarativo y protodeclarativo, el tratamiento de la comunicación es una prioridad fundamental. Este no se enfoca tanto en el lenguaje oral aunque en casos es también necesario, sino en los procesos comunicativos, que son procesos básicamente de interacción social, dirigiendo los esfuerzos a la creación de conductas comunicativas, expresivas espontaneas. Lo importante no es tanto la enseñanza de signo aunque también se realice, sino la enseñanza de esquemas de percepción de causalidad física y social, estrategias de anticipación y estrategias instrumentales. Para el trabajo sobre la comunicación, son útiles los programas que estimulan el desarrollo de habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta, se trata de ir consiguiendo que obtenga sus metas por sí mismo poco a poco, sin necesidad de recurrir al adulto.

Promover la comunicación protodeclarativa o declarativa es uno de los desafios  en el tratamiento, principalmente con niños/as autistas, es necesario realizar un trabajo de signos con referentes, procedimientos que estimulen la acción conjunta sobre objetos y la atención conjunta a situaciones, acciones o cosas, en situaciones lúdicas y cargadas de afectividad, como describir acontecimientos, láminas, situaciones, narrar, preguntar obtener información, funciones todas ellas comunicativas, que el niño/a normal aprende espontáneamente y que en estos trastornos deben ser enseñadas específicamente y de forma explicita.

Las intervenciones debe ir dirigidas a mejorar los problemas de lenguaje expresivo; los niños/as o niñas que son capaces de crear formalmente oraciones espontáneas, pero no de conversar, deben aprender mediante ejercicios explícitos y muy ayudados, por medios gráficos y apoyos lingüísticos a describir, narrar o mantener interacciones lingüísticas, cada vez más largas y complejas, más semejantes a conversaciones. Las intervenciones van pasando de ser muy imitativas y directivas, a ser mucho más interactivas, fluidas y naturalistas. En los niños/as con niveles más altos en sus capacidades lingüísticas, el objetivo es mejorar sus habilidades pragmáticas, ayudar a interpretar los significados no literales del lenguaje, limitar las anomalías prosódicas y disminuir la ansiedad, ante la actividad lingüística. Se les enseña a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones, hacer comentarios que implican empatía, realizar conversaciones en situaciones simuladas, explicar metáforas o ironías, emplear tonos para transmitir estados de animo, interpretar intenciones en situaciones reales o representadas de conversación.

La intervención en los problemas de lenguaje receptivo; el objetivo esencial es motivar primero la actuación lingüística del niño/a y dejar las tareas de discriminación receptiva que pueden resultar más tediosas, para más adelante del tratamiento.

En el caso de los niño/as con más dificultades en comprensión, es útil en los inicios no abusar del lenguaje, intentando suscitar, por parte del niño/a sus intenciones, ofertas de relación o actividades, mediante el empleo de gestos, signos, representaciones analógicas, en los casos más severos ayudas físicas. Posteriormente se pasa a programas, que susciten la comprensión de ordenes lingüísticas sencillas con código lingüístico o mixto, para facilitarle el acceso a un nivel sintagmático y oracional, es útil el empleo de estrategias de discriminación receptiva, oraciones con variaciones estructurales, selección de oraciones sinónimas, terminación de oraciones, detección de papeles temáticos, definición explicita de la intención con que se dicen las oraciones, definición funcional de palabras y conceptos..

Los tratamientos se encaminan a estimular y reforzar la atención, a conversaciones que no les están dirigidas específicamente, que permitan comprender cursos de intenciones e interacciones de relaciones, deseos, estados mentales de personas.

Los niños/as con espectro autista o trastornos generales del desarrollo  más capaces, tienen que aprender explícitamente, a calcular como pueden ser interpretadas sus palabras, discriminar entre significado literal e intencional, metáforas, actos del habla indirectos, definir intenciones últimas de enunciados y conversaciones, comprender sutilezas, separar significado del referente. Por lo que estos programas son fundamentales e importantes para su correcto desarrollo personal, familiar, educativo y social, durante gran parte de su desarrollo

DISCAPACIDAD INTELECTUAL COMO AFECTA AL DESARROLLO

La discapacidad intelectual tiene su origen antes de los 18 años y se caracteriza por limitaciones en el funcionamiento intelectual durante el desarrollo y en el funcionamiento de la conducta adaptativa.

Actualmente la discapacidad intelectual se contempla no como un rasgo absoluto, sino como una expresión de la interacción entre capacidades intelectuales, habilidades adaptativas  y el entorno.

El funcionamiento individual del niño/a con estas características en su desarrollo, va ha estar marcado por cinco dimensiones: sus capacidades intelectuales, la conducta adaptativa que manifieste, la participación e interacción y roles sociales, la salud mental y física  y el contexto ambiental -cultural, mediado por los tipos de apoyo y estimulación que reciba en cada uno de ellos,  favorecerá su correcta interacción en cada uno de estos factores en mayor o menor medida y un satisfactorio desarrollo en cada una de las áreas. Por lo que si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período de tiempo prolongado, el funcionamiento vital de la persona con discapacidad generalmente mejorará, en cualquiera de los niveles de discapacidad.

Los niveles de la discapacidad pueden variar según el CIE-10 y el DSM desde una discapacidad leve con CI entre 50-70, moderada con niveles de 35-50, grave con niveles de 20-34 o profunda niveles de 20 o menos. Sin embargo de cara a la clasificación de discapacidad intelectual llevarla a cabo teniendo en cuenta unicamente el nivel del CI es una simplificación de una realidad mucho más compleja y fomenta además el punto de vista  de que se trata de algo estático, limitando las posibilidades de mejorar, considerando por tanto únicamente un solo factor. Por ello desde la asociación AAMR se sugiere una clasificación en función de apoyos como: apoyo intermitente, apoyo limitado, apoyo extenso, apoyo generalizado, pudiendo variar este a lo largo del desarrollo.

Los niños/as con discapacidad intelectual presenta una serie de problemas en el desarrollo que se caracterizan por:

• Desarrollo cognitivo: caracterizado por deficiencias en la metacognición, conocimiento acerca del propio conocimiento, su memoria de trabajo tiene una capacidad de almacenamiento inferior al estándar. Deficiencias en los procesos de control ejecutivo; no tienen automatizados ni utilizan de forma flexible y efectiva los correspondientes procesos, estrategias y planes de control. Limitaciones en los procesos de generalización de unas situaciones a otras. Limitaciones en los procesos de aprendizaje, no utilizan estrategias para optimizar las experiencias de aprendizaje, por lo que necesitan una mayor cantidad de experiencias de aprendizaje.
• Desarrollo comunicativo- lingüistico: el lenguaje en la discapacidad intelectual está globalmente afectado, alcanzando mayores cotas en el desarrollo pragmático que en el semántico o sintáctico, además las dificultades para adquirir vocabulario y construir expresiones están directamente relacionadas con el nivel de discapacidad. Según Gonzalez- Perez (2003) entre el 60% y el 80% de los niños con discapacidad intelectual presenta algún tipo de problema relacionado con el lenguaje siendo los más frecuentes; la aparición del lenguaje es más tardía, el lenguaje es más concreto, más problemas en el lenguaje expresivo que en el receptivo, organización sintáctica pobre con escaso número de elementos, la dificultad más común que presentan es la de establecer la relación entre los distintos elementos de la oración, con dificultad para asimilar las reglas gramaticales complicadas, los problemas motores glosofaríngeos y la descoordinación muscular bucal acaban generando una expresión verbal poco fluida, suelen aparecer mayores problemas de articulación del lenguaje,expresión y comprensión.
• Desarrollo personal y social; hace referencia a conceptos como la autoestima, autoconcepto, control interno, procesos cognitivos como las atribuciones, expectativas de logro, juicio moral, adquisición de valores, empatía, habilidades sociales como manifestar quejas, tomar decisiones o resolver conflictos, procesos en los que presentan rasgos diferenciales con el resto. Ya en las primeras interacciones pueden ser bebés más tranquilos por la hipotonía, muestran patrones distintos de contacto ocular, requiriendo más autocontrol paternal, en edades más avanzadas se encuentran rasgos comunes como; expectativas de fracaso en casí todo lo que emprenden, les lleva a sentimiento de desamparo. Baja percepción de control sobre su pasado y su futuro, locus de control externo con atribuciones de éxito o fracaso debido a factores externos y no al propio esfuerzo o control, presenta además pobre autoconcepto y baja autoestima, rigidez comportamental, labilidad emocional, bajo autocontrol y reducida capacidad de aplazamiento del refuerzo, dependencia afectiva y comportamental respecto a otras personas, que les lleva a adoptar comportamientos llamativos, reducida capacidad para anticipar las consecuencias de sus acciones, presentan trastornos psicopatológicos asociados clínicos y de personalidad con mayor frecuencia que la población normal.
• Desarrollo psicomotor y perceptivo: en general pueden presentar problemas en la organización del esquema corporal, en la coordinación motriz dinámica general y manual, visomanual y equilibrio y conductas perceptivo-motrices, en actividades relacionadas con la orientación espacio-temporal.

Cuando aparecen síntomas es necesario poner en marcha un proceso de evaluación psicopedagógica en el que se incluirán aspectos de su historia y desarrollo, curriculares y de sus capacidades fundamentalmente inteligencia y conducta adaptativa, así como aspectos de su entorno, de su contexto escolar familiar y social, con el fín de realizar una intervención psicopedagógica adecuado en cada uno de las áreas, con los apoyos necesarios para su correcto desarrollo educativo, personal y social, tenidendo en cuenta que cuanto antes se comiencen a realizar más positivamente influirá en su posterior y correcto desarrollo.

LOS DEFICITS COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE

Nuestra forma de conocer se apoya en una serie de estructuras como la atención, el registro sensorial, la percepción o la memoria y unos procesos de control como la atención selectiva, la codificación, la elaboración de estrategias y las decisiones sobre su empleo que regulan nuestra actividad. Como se adquieren estas habilidades y se aplican estas estructuras, condiciona la forma de aprender y el conocimiento que adquirimos del entorno.

Cuando se intenta realizar el proceso de aprendizaje pueden aparecer en el transcurso déficits perceptivos fonológicos, semánticos y sintácticos, por lo que se tendrían problemas para adquirir palabras cuya función dominante sea gramatical, como artículos, preposiciones,  pronombres y adjetivos, experimentando dificultades con las reglas de concordancia y de composición de oraciones, traduciéndose en una pobre comprensión de todo tipo de aprendizaje, tanto oral como escrito.

No solo la percepción juega un papel fundamental en el aprendizaje, la memoria auditiva y visual también son esenciales en todo aprendizaje y especialmente en el lenguaje, que es la base de la mayoría de los aprendizajes. Tanto la percepción como la memoria, unido al proceso de atención, pueden explicar muchos de los síntomas que presentan alumnos con dificultades de aprendizaje o déficit cognitivos.

Los alumnos con dificultades de aprendizaje, suelen realizar también de forma deficiente, tareas que tienen que ver con la retención de información auditiva o visual, ya sea porque no emplean de forma autónoma, estrategias eficaces para retener la información o porque subyace un déficit estructural previo, en la capacidad de almacenaje de la información, que afecta a varios o alguno de los procesos de almacenaje de la memoria, memoria operativa a corto, o a largo plazo.

La atención es otro de los componentes estructurales, a los que se atribuye el éxito o el fracaso académico, principalmente la atención concentrada y selectiva. Los alumnos con dificultades de aprendizaje, suelen tener una notable lentitud en tareas que requieren mantener de forma sostenida la atención. Este tipo de atención, cuyo normal desarrollo se alcanza hacia los ocho años, es la edad en la que los alumnos que no tienen este déficit, consiguen dirigir la atención,  de forma eficaz a los estímulos relevantes con éxito. Si esto no ocurre así y se produce un retraso madurativo que puede llegar a ser hasta de tres años, produciría una acumulación de nociones mal aprendidas o ignoradas por los alumnos con este déficit, que anunciaría un fracaso escolar posterior.

A las explicaciones basadas en déficits estructurales descritas hasta ahora, se deben añadir las relacionadas con carencias en los procesos de control. Los alumnos/as con dificultades de aprendizaje, muestran retrasos en el uso por ejemplo, de estrategias espontáneas de memorización, cuando debe ser más activo su aprendizaje, porque requieren una mayor elaboración personal, entonces su rendimiento desciende de una manera más notable. Por lo tanto los alumnos/as con déficit cognitivo, pueden fracasar por varias causas, en función de que sus problemas se deban a la recepción, o la producción de la información, al grado de implicación en la tarea y a la relevancia de ésta.

Es importante también tener en cuenta que estos alumnos/as, pueden tener dificultad en procesos metacognitivos subyacentes, para realizar posteriormente tres tipos de operaciones: seleccionar estratégicamente la información necesaria, detectar inconsistencias en el propio sistema de creencias, que llevaría a cuestionar la información que recibe y corregirlas ante nuevas experiencias, o controlar la propia actuación, en base a la información anterior.

Otro de los factores que influye de forma importante en el desarrollo cognitivo, es el autocontrol emocional y sus habilidades sociales, coexistiendo de forma importante y favoreciendo o dificultando, cualquiera de los anteriores procesos tanto estructurales, como de control.

Lo factores motivacionales y de temperamento influyen en los procesos cognitivos, ya desde la etapa de bebés, se encuentran variables temperamentales; como la elevada irritabilidad antes los cambios y la frustración, la sensibilidad excesiva ante los estímulos y las respuestas a estos o la ausencia de patrones estables de sueño y alimentación, que pueden ser diferenciadores en el desarrollo.

Estos procesos se han tenido en cuenta en diferentes estudios donde se ha investigado la relación entre el temperamento y adaptación al aprendizaje escolar, como el de Keogh (1982) definiendo factorialmente la educabilidad, encontró tres rasgos relevantes; la orientación a la tarea que incluye elementos como persistencia, distraibilidad y nivel de actividad, la flexibilidad personal y social, como capacidad de adaptación ante las demandas del sistema y de las personas y la reactividad ante situaciones de tensión.

De sus investigaciones deduce la existencia de, un estilo de relación y aprendizaje que puede influir con mucha mayor relevancia que el CI en la respuesta de los alumnos/as a las demandas escolares. Los afectados por dificultades de aprendizaje, coincidían en presentar bajos valores en educabilidad, especialmente en su orientación a la tarea.

Es importante tener en cuenta los múltiples factores tanto estructurales como de proceso que influyen en el aprendizaje y que facilitan o dificultan este desde el comienzo del procesamiento y en la forma de procesar, desde edades muy tempranas el actual y posterior desarrollo cognitivo del alumno/a. El tratamiento psicopedagógico se vuelve fundamental en estos casos para poder mejorar el proceso estructural y los procesos de control en estos alumnos/as en el cualquier tipo de aprendizaje.

FACTORES DE PROTECCIÓN FRENTE A LA INADAPTACIÓN SOCIAL EN NIÑOS O ADOLESCENTES

Cuando un menor se encuentra con problemas para desenvolverse en diversos contextos, no logra satisfacer las exigencias mínimas que le requieren y muestra conductas calificadas como inadaptadas. Esta inadaptación puede incrementar la propia deficiencia que lo origina dificultando la readaptación, por lo que se hace fundamental la intervención.

En el caso de niños y adolescentes los contextos principales donde se presentan las conductas inadaptadas son: la familia, la escuela y el grupo de iguales.

Los menores que llegan a situaciones de inadaptación, lo hacen como consecuencia de factores externos o internos, que terminan convirtiéndolos en víctimas de la sociedad.

Algunos de estos factores serían situaciones familiares problemáticas, que generan por ejemplo carencias afectivas y emocionales, fracaso escolar donde pueden estar influyendo determinadas dificultades de aprendizaje, por diversos motivos y sin haber realizado un tratamiento previo, o formas de vida alejadas de lo que se considera normal en la sociedad en la que se vive, donde existe puede existir desestructuración.

Los factores de riesgo que pueden llevar a un niño o adolescente a la inadaptación social son varios,  e influyen en su interacción de diferente manera, dependiendo también de los diferentes contextos:

Algunos de los factores de riesgo personales son:

·         Hábitos de vida inadecuados.

·         Falta de autocontrol, de inseguridad situacional (de descontrol del comportamiento y desvinculación del entorno) y relacional (indiferencia afectiva, dificultad para expresar emociones..)

·         Inmadurez, sentimiento de vacío de sí mismo a través de un sentimiento de ausencia de historia personal, de una limitación del presente y de una inexistencia de perspectivas futuras.

·         Pobre autoestima y/o problemas emocionales y psicológicos en general.

·         Fracaso escolar por diferentes dificultades en el aprendizaje sin tratamiento previo.

·         Falta de vínculos en el entorno escolar.

·         Comportamiento antisocial temprano unido a la presencia de timidez y/o hiperactividad.

Otros factores de Riesgo relacionados con el ámbito familiar que pueden interaccionar entre ellos y con los anteriores son:

• Conflictos familiares, desorganización familiar o falta de cohesión
• Comportamientos inadecuados de los padres hacia los hijos, como no darles responsabilidad o no tenerles en cuenta, no hacer que se sienta querido como miembro de la familia.
• Aislamiento social familiar y/o estrés familiar.
• Carencia de comunicación, normas y castigos poco estrictos, ambiguos o incoherentes y no enseñar normas de convivencia.
• Poco disciplina o supervisión, expectativas poco realistas de desarrollo.
• Escasa o inadecuada estimulación intelectual y/o afectiva en el niño/a, numerosas carencias educativas.

Estos factores de riesgo que puede propiciar inadaptación social, podemos intervenirlos mediante factores de protección individual, familiar y social como los siguientes:

Ø      Los factores de protección relacionados con factores de riesgo individuales, que hacen frente a la inadaptación social son:

ü      Establecer características personales positivas como: habilidades sociales, estabilidad emocional, autoestima adecuada o habilidades para la toma de decisiones y resolución de conflictos.

ü      Vínculos afectivos con los valores sociales, estabilidad emocional y social.

ü      Conseguir que el niño/a tenga una autovaloración adecuada de  sus competencias personales.

Ø      Los factores de protección en el entorno familiar sería:

ü      Vínculos afectivos adecuados, entre los miembros de la familia

ü      Existencia de una educación basada en el cariño, la confianza y la participación.

ü      Resolución adecuada, de las demandas de atención y dedicación que implica la educación del hijo/a.

ü      Formación de los padres, en la temática del desarrollo infantil y conocimiento por su parte, de la red social de amigos.

ü      Apoyo familiar.

Ø      Los factores protección con el grupo de iguales son:

ü      Relación adecuada, con los niños o adolescentes de su misma edad, a través de participación en actividades escolares y extraescolares.

ü      Amistades adecuadas.

ü      Participación, responsabilidad y relación de los niños y adolescentes con las tareas y decisiones en el colegio.

ü      Oferta de oportunidades de interacción, en las que el niño o adolescente pueda poner en práctica, las habilidades que conoce y con las que se desenvuelve bien, socialmente.

ü      Existencia de altas expectativas personales.

ü      Existencia de oportunidades, para que los jóvenes puedan participar, en las actividades de la comunidad.

La intervención psicológica a nivel individual, familiar y social en niños o adolescentes que presentan inadaptación social, es fundamental para la superación y correcta adaptación en cualquier entorno ya sea educativo, familiar o social de forma adecuada, por lo que se hace necesario el apoyo y la intervención familiar durante el tratamiento, educativo del propio centro escolar, de las instituciones y comunidad, que junto con el tratamiento individual, conseguirán paliar la inadaptación social del menor, de forma que a partir de este, se adapte correctamente a cualquiera de los contextos donde se desarrolle a lo largo de su vida.