ASOCIACIÓN ENTRE PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO Y DIFICULTAD DE APRENDIZAJE

Uno de los problemas íntimamente asociado a las dificultades de aprendizaje son los trastornos conductuales externalizantes, que se manifiestan provocando conflictos entre el niño/a y otras personas, tanto en casa como en la escuela.

Los comportamientos que destacan especialmente son; la hiperactividad, los problemas atencionales y los déficits de autorregulación, siendo menos frecuentes, aunque también pueden aparecer, manifestaciones típicas de oposicionismo, agresividad y conducta antisocial.

Existen estudios de seguimiento que muestran la asociación entre dislexia, conductas disruptivas, altas tasas de inatención y/u oposicionismo.

Los análisis sobre la prevalencia del trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH), en niños/as previamente diagnosticados de dificultad de aprendizaje, indican cifras de solapamiento entre los dos trastornos importantes, en concreto los niños/as diagnosticados con TDAH inatento-desorganizado, que son los que tienen riesgo superior de experimentar trastornos del lenguaje y dificultades especificas en aprendizaje, también en otras áreas, que se manifiestan de forma temprana.

El nivel evolutivo es un factor que interviene decisivamente en el grado de asociación que se produce entre los dos trastornos (Déficit de atención con Hiperactividad TDAH y Dificultad de aprendizaje DA), los datos de diferentes estudios muestran que, durante los primeros años el rendimiento académico puede ser normal, en un número importante de casos aunque no en todos, en los primeros cursos de educación primaria entre 10-11% de los niños/as hiperactivos, manifiestan dificultades específicas en la lecto-escritura o en la aritmética, aumentando según se suceden los cursos, hasta alcanzar un 80% de asociación entre TDAH y DA en la preadolescencia, sino han recibido ningún tratamiento.

Los niños/as con TDAH experimentan además dificultades en las áreas de lectura, ortografía, matemáticas o expresión escrita. Las limitaciones en la autorregulación que presentan los niño/as con TDAH en este período evolutivo, tienen efectos devastadores sobre las habilidades académicas, que exigen un procesamiento estratégico junto a un esfuerzo sostenido. Los niños/as que muestran estos dos déficit asociados, presentan un doble handicap, además de las deficiencias en le procesamiento automático típicas de las dificultades de aprendizaje, experimentan dificultades para el despliegue del esfuerzo ante tareas, que caracterizan a los estudiantes con hiperactividad, de ahí la importancia que de que, el diagnostico sea precoz y el tratamiento también.

Los investigadores encontraron asociación esperada entre dificultad de aprendizaje y problemas de conducta en niños en un 70% , es decir, los niños que fracasan en la lectura también tienen problemas de conducta en este porcentaje, mientras que en las niñas esta relación es del 50%.

Los problemas de conducta y las dificultades de aprendizaje en cualquier área, en lectoescritura o aritmética, pueden interactuar y mantenerse a largo plazo, sobre todo en los casos en que aparece de forma temprana, siendo importante el tratamiento psicopedagógico para el desarrollo académico, personal, familiar y social del niño/a .

DIVORCIO: AFECTACIÓN INFANTIL

Las vivencias en la niñez con situaciones de tensión como en el divorcio, pueden llevar a la depresión, determinando el modo en el que los niños/as conciben las causas de los eventos vitales y aprendiendo estilos de pensamiento autoderrotistas.

La probabilidad de sufrir depresiones parece incrementarse cuando se experimentan tensiones tempranas devastadoras y se aprenden estilos de pensamiento autoderrotistas. A nivel conductual la depresión se presenta cuando en determinadas situaciones, los reforzadores acostumbrados, se retiran de manera repentina.

Las personas responden ante las pérdidas por medio de tristeza y disminución del ritmo. Los esfuerzos sin ganas tienen pocas probabilidades de producir resultados agradables, perpetuando la melancolía e incrementando las posibilidades de que se haga menos todavía.

Después de frustraciones y fracasos repetidos, los niños/as pueden llegar a creer que los esfuerzos son inútiles. Al considerarse impotentes ante la situación, se sentirán inadecuados cuando se enfrenten a tensiones que se presenten y la depresión sustituirá a la ansiedad.

Se piensa que las vivencias tempranas con impotencia, alteran los esfuerzos subsecuentes para enfrentar situaciones y determinan el modo en que concebirán las causas de los eventos vitales, que se presenten posteriormente.

Cuando se atribuyen las dificultades que se presentan a motivos internos, estables y globales, existen más posibilidades de percibirse a sí mismo impotente y desolado, que si se atribuyen los problemas a causas externas, temporales o específicas de un determinado momento o situación.

Diversos estudios han podido constatar que el divorcio causa un dolor intenso en la mayoría de las personas implicadas y el malestar suele empeorar de manera notable, antes de desvanecerse en un tiempo prolongado.

El divorcio crea tensión y pobreza en un solo golpe, justo después los hijos y los padres se sienten solitarios, deprimidos, enajenados y se consideran incompetentes.

Las madres pueden sentirse atrapadas por los niños y los padres marginados de la vida familiar.

Puede llevar dos años y medio o más para que los adultos recuperen la estabilidad después del divorcio, lo que puede influir notablemente en los sentimientos y comportamiento de los hijos.

En este periodo tanto hijos como padres pueden atormentarse debido a las causas de la ruptura, lo que  lleva en muchos casos a solicitar ayuda profesional.

Diferentes estudios han mostrado que, incluso cinco años después del divorcio sólo el 50% de los afectados pueden funcionar a un nivel mínimo de salud psicológica, lo que respalda la idea de  recibir terapia, en el transcurso del proceso.

DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA

Para alcanzar una ejecución correcta en la escritura, el niño ha de ser capaz de: encontrar un equilibrio postural, la manera correcta y menos tensa de sostener el lápiz, a la vez que orienta el espacio en el que va a escribir de forma adecuada, como la línea donde van a estar puestas las letras de izquierda a derecha, además de asociar la imagen de la letra al sonido y a los gestos rítmicos que le corresponden.

Las dificultades que un niño/a se puede encontrar cuando comienza el proceso de la escritura pueden ser diversas, pudiéndose distinguir fundamentalmente las siguientes:

·         Dificultades en el conocimiento explícito de los componentes estructurales y superficiales del lenguaje como:

-          Las relacionadas con la estructura fonológica o incorrecciones en el conocimiento y en el control fonético. La mayoría de las dificultades se presentan con las consonantes oclusivas, líquidas o labiales entre sí.

-          Las dificultades en la representación a nivel gráfico o disgrafías, que son trastornos en la integración visomotora de la información.

-          Las que tienen lugar en la construcción sintáctica, en relación con el grado de aceptación o el grado de complejidad de las frases elaboradas.

-          Las dificultades en la utilización de los signos de puntuación, como la aplicación innecesaria o la omisión de comas o el uso incorrecto del punto.

Además pueden presentarse dificultades en la interacción entre, el proceso de activación de lo que el niño/a conoce a cerca del tema y el proceso de activación de las convecciones lingüísticas adecuadas para expresarlo correctamente.

Otras veces los niños/as encuentran dificultades para simultanear y coordinar los procesos cognitivos y metacognitivos, en la transmisión de significados mediante la escritura, además de dificultades debidas a un conocimiento inadecuado del proceso de la escritura, ya sea su planificación, su textualización o revisión.

Estas dificultades les llevan a no conseguir que el significado de lo que escriben, sea claramente comprensible para los demás, o a no poder generar las estrategias adecuadas, que posibiliten de forma eficaz el conocimiento, para dar continuidad al discurso escrito.

El correcto desarrollo lingüístico  de los niños/as con estas dificultades, dependerá de que reciban una adecuada orientación e intervención psicopedagógica en lenguaje y lectoescritura, que les ayude a superar las dificultades personales y académicas que este problema puede causar.

LA DEPRESION INFANTIL

La depresión infantil y adulta se identifica como una patología propia del estado de ánimo cuyas características fundamentales son una alteración del humor referida a sentimientos de tristeza o irritabilidad y un manifiesto desinterés por las actividades anteriormente placenteras.

Actualmente, los trastornos afectivos se reconocen como un problema importante de salud mental en niños y adolescentes. Cualquier niño puede sentirse triste en ciertos momentos, pero para hablar de un episodio depresivo, debe cumplir los criterios diagnósticos del DSM-IV o del CIE-10.

La sintomatología de la depresión infantil es la siguiente:

-Aspectos endógenos (internos): anhedonia, fatiga, lentitud psicomotora, retraimiento social, humor depresivo, anorexia, pérdida de peso, variación diurna e hipersomnia.

-Aspectos cognitivos negativos: autoimagen negativa, desesperanza/indefensión, ideación suicida y melancolía/preocupación.

-Aspectos de ansiedad: melancolía o preocupación, ansiedad por separación, insomnio, quejas somáticas, alucinaciones y agitación psicomotora.

-Aspectos de peso o apetito: aumentados o disminuidos.

-Aspectos de conducta alterada: ideación suicida, agitación psicomotora, trastorno de conducta y colera/irritabilidad.

La depresión infantil aparece principalmente en niñas de 5-6 años de edad, se mantiene durante bastante tiempo y suele detectarse primero en los centros educativos.

En los niños más pequeños se suelen presentar más sintomas de ansiedad, quejas somáticas, alucinaciones auditivas, rabietas y problemas de conducta. A medida que el nivel de desarrollo de su cognición aumenta, los niños mayores pueden ser capaces de mostrar componentes cognitivos de su estado de ánimo y una baja autoestima, así como sentimientos de culpa e infelicidad.

Los adolescentes, en cambio suelen presentar más problemas de apetito y de sueño, delirios, ideación o intentos de autolesión, así como una mayor repercusión funcional en su vida social y familiar que en los niños, tendiendo a presentar mayor irritabilidad que los adultos, en el mismo caso.

La depresión infantil se presenta en muchas ocasiones, asociada a otros trastornos como la ansiedad, problemas de conducta como la agresión y consumo de estupefacientes.

Las relaciones familiares de los niños con trastorno depresivo suelen caracterizarse por la existencia de conflictos, maltrato, rechazo y problemas de comunicación, no suele haber expresión de afecto ni apoyo. Puede ocurrir a su vez, que los padres estén pasando por una depresión o que padezcan otras enfermedades que les hagan ser menos efectivos a la hora de educar a sus hijos.

Es muy importante en el tratamiento tener en cuenta el contexto familiar del menor, las relaciones y el tipo de interacción que se lleva a cabo con el niño. Es importante para su evolución tener el apoyo de los padres, para aplicar en los casos en los que sea necesario, cambios en la interacción y modificaciones de conducta hacia el menor. Con el apoyo familiar y el tratamiento adecuado se pueden conseguir un buen pronóstico en la evolución de este trastorno.

APRENDIZAJE Y FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA INFANCIA

Las funciones ejecutivas han demostrado desarrollarse con mayor rapidez en la etapa de escolarización obligatoria, e influyen muy directamente, en diversos problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, TDAH, trastornos de déficit de atención o trastornos del espectro autista entre otros.

Las funciones ejecutivas hacen referencia a procesos tan variados como; el establecimiento de metas, la formulación de hipótesis, la planificación, la focalización y el mantenimiento de la atención, la generación de estrategias, la monitorización de la conducta, la capacidad de resolución de problemas, la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo, la inhibición de respuestas o el control de las emociones.

Estas funciones implican por lo tanto, componentes de naturaleza cognitiva y emocional y tienen un papel fundamental en la regulación de la conducta orientada a un objetivo.

Estas características, hacen que las funciones ejecutivas sean vistas como componentes de carácter supraordinal, apoyados en diversos estudios neuroanatómicos que así lo demuestran. Estos trabajos indican, la existencia de una organización jerárquica de la corteza cerebral, donde las áreas prefrontales jugarían un papel esencial a la hora de integrar y dar respuesta a la información procedente del exterior.

De este modo, se han propuesto las áreas prefrontales del cerebro como la base neurológica de las funciones ejecutivas. Esta relación ha sido confirmada por estudios con poblaciones infantiles con daño cerebral, que han permitido asociar daños en esta zona con ciertos déficits ejecutivos como: desatención, dificultad para la solución de problemas, disminución de la flexibilidad cognitiva, dificultades en el control de los impulsos y las emociones o dificultades de planificación.

Esta zona se caracteriza por su dinamismo y flexibilidad, por lo que las funciones desempeñadas por estas áreas, dependen también de otras regiones del cerebro como; las zonas corticales posteriores y otras estructuras límbicas y basales.

Las funciones ejecutivas además, parecen desarrollarse de forma progresiva pero asimétrica a diferentes ritmos, señalando otros estudios diferentes fases en su desarrollo:

-          El intervalo comprendido entre los 6 y 8 años, supone un período en el que las capacidades de planificación y organización se desarrollan más rápidamente. Si bien no alcanzan niveles óptimos hasta edades más tardías. En este periodo van apareciendo conductas estratégicas más organizadas y eficientes.

-          Entre los 12 y los 14 años de edad se desarrolla el control inhibitorio. 

-          Mientras que otras funciones como la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo o la resolución de problemas complejos, siguen desarrollándose hasta el periodo comprendido entre los 15 y los 19 años.

No obstante, son numerosos los estudios que indican que estos componentes, no maduran completamente hasta llegar a la edad adulta.

Los periodos donde las funciones ejecutivas han demostrado desarrollarse con mayor rapidez, coinciden con las etapas de escolarización obligatoria, por lo que evaluar estos aspectos, en relación con la aparición de ciertas dificultades de aprendizaje o de adaptación en estas etapas, es de especial interés, así como tenerlo en cuenta a la hora de su intervención.

El funcionamiento de las funciones ejecutivas, juega un papel fundamental en la conducta de niños y adolescentes, en el aprendizaje y desarrollo académico o en las relaciones familiares y sociales.

Es necesario por tanto evaluarlos y tratarlos, como parte fundamental en diversas terapias con niños y adolescentes, pues los posibles déficits en las funciones ejecutivas, pueden condicionar el funcionamiento diario en la etapa infantil o en la adolescencia, en contextos significativos que condicionan su desarrollo.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE TRASTORNOS DE LA ESCRITURA

En el tratamiento de los trastornos de escritura se deben tener en cuenta las causas que lo producen, tanto si son o no debidos a trastornos en el lenguaje.

En la intervención que se realiza en los niños/as con trastornos de disortografía se tienen en cuenta las causas que las producen.

Las deficiencias ortográficas más frecuentes que nos podemos encontrar y que están causadas por diferentes trastornos del lenguaje son:

Sustitución de un fonema por otro de mayor proximidad o de uso más frecuente, en su punto de articulación, este error en el lenguaje se produce por el filtro erróneo que el cerebro realiza sobre algunos fonemas, por ejemplo sustitución de lt por rt, donde pronuncian y escriben de la misma manera, en lugar de –falta- dicen –farta-. La intervención que se realiza en estos casos, es conseguir un sistema consolidado y bien diferenciado de fonemas, mediante un buen entrenamiento articulatorio y de diferenciación visual de los fonemas también en la escritura Entre las sustituciones que merecen más atención están: b/f, p/b, m/p, f/z, d/t, k/g, c/j, ñ/l/ll/ch/y, k/g/j.

Sustitución de fonemas en el modo de articulación, por deficiencias en discriminación auditiva, se da propiciado por una sonoridad de consonantes poco diferenciadas. Entre las consonantes de confusión más frecuente por el modo de articulación, cabe mencionar f/z/s/j y p/t/ch/k, la intervención se apoya en la observación de la manera de articular del niño/a y consiste en estimular su discriminación realizando ejercicios de comparación con fonemas diferentes. Debe completarse con el refuerzo de su integración en su esquema mnésico, mediante el reconocimiento visual y la escritura.

Sustitución de fonemas de forma gráfica parecida, entre las vocales e/i, o/u, e/a, a/o (por ejemplo mana/mena/mina), o entre consonantes (aguja/abuja), la corrección que se realiza se apoya en la sonoridad de las vocales, en ejercicios de contraste, en ejercicios de escucha discriminatoria y lenta además de entrenamiento gráfico, que evidencien las secuencias correctas.

Inversión de letras, que se dan por deficiencias en el control espacial o temporal, bien por falta de atención o por deficiencia en la transcripción de la información del cerebro a la motricidad manual, que conlleva retrasos de lo que se escribe respecto al procesamiento del cerebro o la alteración del orden lógico de las grafías. La intervención se basa en un entrenamiento perceptivo en el que se identifican las alteraciones para estimular la sensibilidad del niño/a en la discriminación adecuada de la secuencia gráfica. Esta deficiencia es más frecuente en sílabas inversas trabadas o mixtas, la intervención procura grabar firmemente la secuencia, para facilitar la discriminación y el uso adecuado por el alumno en su lenguaje escrito.

Omisión de fonemas, por su no aplicación en el lenguaje oral, que acaba por inducir una perdida de atención sobre ellas y consecuentemente, su ausencia gráfica. Este defecto se potencia cuando el niño/a escribe haciendo un relato fonético. Pueden llegar a perder la atención sobre ello omitiéndolos por sistema. Este tipo de defecto se trata haciendo que el sujeto incida en la creación expresiva de su propio pensamiento, sin seguir la traza fonética de las palabras y siendo rigurosos en la aplicación de las normas.

La inversión de sonidos próximos tales como b/v, c/z, ll/y c/k, d/z, m/n, c/q, suele ser reflejo de la falta de madurez expresiva del niño/a, o de falta de atención personal o cultural. El defecto se produce porque la imagen de la palabra no existe o está asociada con otras que suena de manera parecida en su fuente de alimentación léxica. La intervención debe basarse en el adiestramiento, rigor en la expresión, atención, cuidado y control hasta arraigar de forma clara la imagen correcta de la palabra, en el léxico de los niños/as. Esta intervención suele ser poco eficaz, si los niños no están conscientemente implicados en su reeducación.

Se debe tener en cuenta que los procesos de lenguaje oral y de la lecto-escritura tienen una naturaleza integrada, por lo que se debe prestar ayuda a los alumnos adaptada a las características y necesidades particulares de cada uno, promoviendo el empleo de diferentes formatos visuales, auditivos y motores para facilitar el aprendizaje del lenguaje y la escritura de manera integrada

ERRORES MATEMÁTICOS CAUSAS Y CONSECUENCIAS

Los efectos de la dificultad con el aprendizaje de las matemáticas, son diversos y van más allá del área académica, pudiendo también afectar o verse afectados por áreas como la atención, impulsividad, perseveración, lenguaje, lectoescritura, memoria, autoestima o habilidades sociales.

Una de las razones por las que las matemáticas pueden ser tan difíciles para tantos niños/as, es que implican un alto grado de integración de destrezas cognitivas que no son específicas de las matemáticas, pero que intervienen en su aprendizaje. Por ejemplo existe una estrecha relación entre los problemas de lecto-escritura y la dificultad en el aprendizaje matemático, “es casi imposible encontrar niños/as excepto en edades inferiores, que tengan dificultades de lectura y obtengan buenas puntuaciones en pruebas escritas de aritmética”.

Del mismo modo, los problemas de atención selectiva se reflejan en las dificultades de aprendizaje matemático. Esto se debe al hecho de que la realización de tareas matemáticas, exige una distribución cuidadosa de los recursos de procesamiento mental y memoria, así como del empleo de estrategias ordenadas y jerarquizadas, que implican un encaje progresivo de unos procedimientos con otros.

Los niños/as que presentan problemas de atención, suelen encontrar dificultades para organizar estructuras jerárquicas de actividades o procesos mentales, lo que tiene consecuencias especialmente negativas en el aprendizaje matemático.

Ciertas dificultades para el aprendizaje de las matemáticas, pueden estar también condicionadas por factores de memoria, como se han podido observar en diferentes investigaciones.

Esta parte del sistema cognitivo se compone de un procesador central y dos memorias: una más permanente que almacena reglas, listas de hechos etc., y otra de corta duración, que servía de memoria de trabajo, para el procesador central.

Se ha podido observar que, el funcionamiento de esta memoria de trabajo, depende también del tipo de materiales por ejemplo, palabras o números etc., que debe almacenar temporalmente mientras el procesador hace otras tareas. Por tanto, es posible tener problemas para almacenar en la memoria materiales numéricos y no verbales o visuales, además de no tener las estrategias adecuadas para saber mantenerlo para su posterior procesamiento.

La ansiedad y los niveles de arousal es otro de los factores que influye en los niños/as con dificultad en el aprendizaje matemático, que se deberá tener en cuenta  para que aprendan a controlarlo y ajustarlo a lo largo de su desarrollo, de forma que les permita un rendimiento óptimo en esta u otras áreas.

En cualquier actividad en la que se esté intentando mantener un cierto rendimiento óptimo, es importante mantener un cierto nivel de arousal intermedio que para cada persona y según la situación, le permitiría un máximo rendimiento. Esto es algo que hay que aprender a controlar, ya que si el nivel de arousal es excesivo se paraliza la correcta productividad (muy relacionado con la excesiva activación e impulsividad) y si el nivel de arousal es muy bajo, pude que no haya apenas activación para producir o rendir (relacionado principalmente con la motivación, estado emocional y previsión de resultados).

Las causas cognitivas, emocionales o conductuales son importantes para intervenir correctamente la dificultad en el aprendizaje matemático, aunque también hay que tener en cuenta los déficits que acarrea y sus consecuencias principalmente en: atención selectiva, conductas de impulsividad, falta de perseveración e inconsistencias en la correcta resolución (resolviendo bien problemas un día, pero no el otro), baja auto-monitorización, problemas de lenguaje y lectura, dificultad de organización espacial, de habilidades grafo-motrices, de memoria u orientación espacial, baja autoestima y dificultad en las habilidades sociales.

Estas consecuencias pueden también estar relacionadas, con un trastorno por déficit de atención e hiperactividad, superpuesto con una dificultad de aprendizaje en esta área, que es algo muy frecuente y el que también se dan dificultades en habilidades sociales, de socialización, conductuales etc.

Esto refleja la complejidad ante la que nos encontramos y la necesidad de tratar la dificultad desde diferentes áreas y perspectivas. Se trata de integrar en el tratamiento de las dificultades con las matemáticas los avances y enfoques psicológicos, estratégicos y cognitivos, además de enfoques conductuales y neoconductuales, clínicos y educativos.

Todo ello permite cuando se evalua e interviene en este déficit de aprendizaje, ser más eficaz y eficiente, en la ayuda a las niños/as con dificultades de aprendizaje en general y en particular en el aprendizaje de las matemáticas o de otra naturaleza personal.

Sería un lujo imperdonable no utilizar todos los recursos disponibles y que han sido verificados científica y rigurosamente, para la mejora de la calidad de vida de las personas con dificultades.